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Resumen

Esta investigación responde a los bajos índices de certificación en la asignatura Cultura Científica y Humanística-II (CCyH-II) de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM): entre 2019 y 2023, solo el 58% de los estudiantes certificó en el ciclo inmediato posterior. Mediante diagnóstico y análisis FODA, se determinó como problema raíz la contradicción entre la política de flexibilidad en las trayectorias de estudio del proyecto educativo de la UACM y la rigidez del formato Escolarizado/Presencial (E/P) del Programa de estudios de CCyH-II. Esta rigidez afecta sustancialmente a la población objetivo, caracterizada por alta necesidad de mediación docente, restricciones de tiempo y baja autorregulación. Se identificó como oportunidad a la opción En línea/Virtual de la modalidad Mixta (M/V) del Acuerdo 20/10/22. La investigación delimitó al EcenA como constructo formal —unidad de análisis y operación—, definido por la concurrencia de un formato educativo y un diseño instruccional explícito, materializado en un entorno concreto dentro de un marco condicionante. A partir de esta delimitación, la investigación desarrolló la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP). El objetivo fue evaluar comparativamente la influencia de un EcenA-MV-Met-ETPP frente a un EcenA-EP-Met-ETPP en los indicadores vinculados al proceso de certificación: acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción. El diseño fue cuantitativo, cuasiexperimental, con dos grupos intactos (N=53: 24 en M/V y 29 en E/P), empleando pruebas t de Student y Chi-cuadrado (p≤0.05). Los resultados confirman la hipótesis: el EcenA-MV-Met-ETPP produce resultados significativamente más positivos en acceso, eficacia y eficiencia. En satisfacción no se observaron diferencias significativas en las subescalas, excepto en la disposición a recomendar el curso, favorable al EcenA-MV-Met-ETPP. Al colocar al EcenA en el centro de la acción educativa, la investigación contribuye a superar la ambigüedad terminológica y el enfoque tecnocéntrico identificados en la literatura. Sus aportaciones centrales incluyen el constructo EcenA, materializado a través de las especificaciones de APRIyL —autónomo, programado, regulado, impacto y limitado—; la Met-ETPP como metodología de diseño; y un procedimiento replicable en software de código abierto transferible a otras instituciones educativas.

Palabras clave: escenario de aprendizaje, mediación tecnopedagógica, flexibilidad académica, certificación académica, diseño instruccional.

Abstract

This research addresses the low certification rates in the course Cultura Científica y Humanística-II (CCyH-II) at the Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM): between 2019 and 2023, only 58% of students certified in the immediately following academic cycle. Through a diagnosis and SWOT analysis, the root problem was identified as the contradiction between the policy of flexibility in learning pathways within UACM's educational project and the rigidity of the Escolarizado/Presencial (E/P) format of the CCyH-II syllabus. This rigidity substantially affects the target population, characterized by a high need for teaching mediation, time constraints, and low self-regulation. The En línea/Virtual option of the Mixta (M/V) modality under Acuerdo 20/10/22 was identified as an opportunity. The research defined the EcenA as a formal construct —unit of analysis and operation—, characterized by the convergence of an educational format and an explicit instructional design, materialized in a concrete environment within a conditioning framework. Based on this definition, the research developed the Metodología para el Diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP). The objective was to comparatively evaluate the influence of an EcenA-MV-Met-ETPP versus an EcenA-EP-Met-ETPP on indicators linked to the certification process: access, efficacy, efficiency, and satisfaction. The design was quantitative and quasi-experimental, with two intact groups (N = 53: 24 in M/V and 29 in E/P), employing Student's t-tests and Chi-square tests (p ≤ 0.05). The results confirm the hypothesis: the EcenA-MV-Met-ETPP yields significantly more positive results in access, efficacy, and efficiency. Regarding satisfaction, no significant differences were observed across subscales, except for the willingness to recommend the course, which favored the EcenA-MV-Met-ETPP. By placing the EcenA at the center of educational action, this research contributes to overcoming the terminological ambiguity and technocentric approach identified in the literature. Its central contributions include the EcenA construct, materialized through APRIyL specifications —autónomo, programado, regulado, impacto y limitado— the Met-ETPP as a design methodology; and a replicable open-source software procedure transferable to other educational institutions.

Keywords: learning setting, technopedagogical mediation, academic flexibility, academic certification, instructional design.

Introducción

El derecho a la educación constituye el fundamento filosófico del modelo educativo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Esta institución surge como respuesta a condiciones sociopolíticas específicas que demandaron la reconfiguración de las estructuras tradicionales de acceso al conocimiento (Ley-UACM, 2007; UACM, 2007). La supresión del examen de selección y el principio de flexibilidad académica materializan una concepción de la educación como bien público que trasciende su dimensión instrumental.

No obstante, la implementación efectiva de este modelo demanda un análisis crítico de sus tensiones inherentes. La presente investigación parte de una constatación empírica: durante el periodo 2019-2023, únicamente el 58% de los estudiantes matriculados en la asignatura Cultura Científica y Humanística-II: Las cosmovisiones de las ciencias y las humanidades (CCyH-II) en el plantel Casa Libertad lograron certificarla en el ciclo inmediato posterior. Este dato, obtenido a partir de los registros del Sistema de Información Académica Sobre la Universidad-Profesores (SIASU-P), representa un fenómeno que trasciende la dimensión individual del desempeño para posicionarse como indicador de tensiones estructurales en el modelo educativo.

El informe Consolidación y Fortalecimiento del Proyecto Educativo de la UACM (2023) reporta que, del total de estudiantes que por año de ingreso deberían cursar el ciclo superior, solo el 40% ha concluido el ciclo básico. La asignatura CCyH-II se asume aquí como caso representativo de esta problemática institucional más amplia, sin que ello implique que todos los factores que inciden en el ciclo básico sean idénticos a los de esta asignatura en particular.

Descripción de la problemática

Aproximación inicial al problema

Para comprender los mecanismos que generan los patrones observados en los índices de certificación, se hizo un diagnóstico cuyos resultados se sintetizan en este apartado. El estudio completo se presenta en el Anexo III.

La recolección de datos se organizó en dos líneas de indagación —factores asociados al estudiante y factores vinculados a la institución— y partió de ocho supuestos iniciales:

La inasistencia a clases impide el aprendizaje y, por tanto, la certificación.

Las limitaciones para dedicar tiempo al estudio, derivadas del trabajo y los traslados, reducen la posibilidad de asistir y prepararse.

Las deficiencias en conocimientos previos, producto del ingreso universal sin examen de selección, generan una alta demanda de mediación docente que no siempre se satisface.

Las deficiencias en habilidades de autorregulación del estudio no son compensadas por mecanismos institucionales de acompañamiento.

Los planes y programas de estudio, desactualizados (2007) y sin incorporación sistemática de TICCAD, contribuyen al desajuste entre oferta y necesidades estudiantiles.

El programa de tutoría, pese a ser uno de los tres pilares del proyecto educativo, se encuentra inoperante.

No existe un sistema de seguimiento del estudiante que permita a tutores y docentes dar acompañamiento preventivo.

Existe una incongruencia entre la política de flexibilidad académica del proyecto educativo y la rigidez de la modalidad escolarizada-presencial.

Para validar o refutar estos supuestos, se trabajó con datos obtenidos de fuentes primarias y secundarias; asi como, con documentos normativos de la internos y externos a la UACM, mismos que se describen a continuación:

Fuentes primarias: a) Sistema de Información Académica Sobre la Universidad – Profesores (SIASU-P), b) lista de cotejo para constatar la existencia y operación de mecanismos institucionales de apoyo al estudiante, específicamente el programa de tutoría y los sistemas de seguimiento de trayectorias académicas y c) encuesta de percepción sobre ámbitos de aprendizaje y uso de las TICCAD en la educación.

Fuentes secundarias: a) Informe del Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso, elaborados por la Coordinación de Servicios Estudiantiles (2009, 2012, 2014, 2019a, 2019b, 2021, 2022, 2023, 2024); b) el Informe de Consolidación y Fortalecimiento del Proyecto Educativo de la UACM (2023) y c) el Programa Institucional de Titulación.

Los documentos normativos fueron: a) la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2007) con especial atención a su Exposición de Motivos, b) el Proyecto Educativo de la UACM (2007), c) El Documento del Área de Cultura Científica y Humanística (2007), d) la Circular para regular los procesos de certificación (2007), e) el Estatuto del Personal Académico y d) el Acuerdo número 20/10/2022 de la Secretaría de Educación Pública.

Los resultados del diagnóstico no permitieron rechazar ninguno de los supuestos planteados. Sin embargo, al confrontarlos con los documentos fundacionales de la UACM —el Proyecto Educativo y la Ley de la Universidad—, se constató que el perfil del estudiante, caracterizado por trabajo remunerado, largos tiempos de traslado, heterogeneidad de conocimientos previos y limitadas habilidades de autorregulación, no es una causa externa del problema, sino la población objetivo que la universidad se comprometió a atender mediante los principios de "ingreso irrestricto, no exclusión y apoyo a quien más lo necesita" (UACM, 2007, p. 17) y una flexibilidad académica que responde a las condiciones de vida y disponibilidad de tiempo de los estudiantes (GODF, 2007, p. 8). Por tanto, el problema no puede ubicarse en el perfil del estudiante, sino en la capacidad institucional para cumplir esa promesa (consultar el Anexo III para profundizar en el estudio diagnóstico completo).

Esta distinción entre las condiciones que la universidad se comprometió a atender y las acciones que debe realizar para cumplirlas condujo a identificar la raíz del problema. La contradicción estructural entre la flexibilidad garantizada por la normativa y fundamentada en términos pedagógicos en el proyecto educativo, contra la rigidez operativa de la modalidad escolarizada-presencial, constituye el problema central: la universidad promete flexibilidad, pero constriñe el aprendizaje a la coincidencia física en el aula, sin ofrecer mecanismos alternos para los estudiantes que no pueden asistir con regularidad por razones laborales o de traslado.

El análisis de las condiciones internas y externas que enmarcan esta contradicción —sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas (FODA)— se presenta a continuación, con el fin de evaluar la viabilidad de una intervención orientada a resolverla.

Desde la perspectiva de las condiciones internas, la flexibilidad académica garantizada por la Ley y el Proyecto Educativo de la UACM constituye la fortaleza central: la institución no solo promete, sino que se compromete normativamente a ofrecer condiciones de estudio adaptadas a las trayectorias heterogéneas de su población. Sin embargo, esta misma fortaleza revela su contracara como debilidad estructural: la modalidad escolarizada-presencial, al condicionar el aprendizaje a la coincidencia física en el aula en horarios fijos, contradice en la operación los fundamentos normativos y pedagógicos que le dan sentido. La flexibilidad existe en el papel; la rigidez prevalece en la práctica.

El análisis del entorno externo ofrece, no obstante, una salida viable a esta contradicción. El Acuerdo 20/10/22 del Sistema Educativo Nacional reconoce la opción en línea/virtual de la modalidad mixta como una alternativa que combina mediación docente sistemática —en un rango de 41 a 99%— con flexibilidad efectiva de espacios y tiempos. Esta opción representa una oportunidad estratégica precisamente porque no obliga a elegir entre mediación y flexibilidad: ofrece ambas de manera simultánea, lo que la hace congruente con el perfil de la población UACM y con los compromisos del Proyecto Educativo. La principal amenaza que enfrenta esta oportunidad son los altos costos asociados al desarrollo e implementación de programas en línea o virtuales —licenciamiento de software, infraestructura tecnológica y recursos humanos especializados—, que podrían resultar prohibitivos dado el presupuesto institucional limitado.

Los resultados del análisis FODA se sintetizan en la Tabla 1, que sistematiza las condiciones internas y externas relevantes para evaluar la viabilidad de una intervención orientada a resolver la contradicción identificada.

La articulación de estos cuatro elementos del análisis FODA —la flexibilidad académica garantizada normativamente como fortaleza; la contradicción entre flexibilidad y rigidez operativa como debilidad; el formato M/V como oportunidad; y los altos costos asociados a la educación virtual como amenaza— condujo a una decisión metodológica: antes de cualquier despliegue tecnológico, era obligatorio realizar un estudio formal de viabilidad técnica y económica que determinara si la oportunidad identificada podía materializarse dentro de las restricciones reales de la institución.

Los hallazgos de ese estudio, presentados en el capítulo de Resultados, confirmaron que con los recursos tecnológicos y humanos disponibles en la institución es viable implementar el EcenA M/V. Con el fin de garantizar su escalabilidad y sostenibilidad a largo plazo, se optó por soluciones basadas en aplicaciones de código abierto, eliminando así la dependencia de licencias propietarias como factor limitante.

Planteamiento del problema

Ahora bien, la identificación del área de oportunidad —transitar hacia intervenciones educativas más flexibles— no significaba que el problema estuviera ya definido en términos metodológicamente operables. La consulta del marco normativo nacional —Acuerdo 20/10/22, actualizado por el 04/03/24— permitió establecer que la flexibilidad buscada se corresponde con la modalidad mixta, la cual distingue dos opciones: abierta o a distancia y en línea o virtual, que difieren en el grado de flexibilidad, el porcentaje de mediación docente y la exigencia de mediación tecnológica. De estas, la opción en línea o virtual resultó la más adecuada para las necesidades de la población UACM, por lo que la investigación delimita sus dos condiciones experimentales a través del formato educativo (en adelante, formato): Escolarizado/Presencial (E/P) y Mixto/Virtual (M/V). Sin embargo, la literatura especializada —cuyo análisis detallado se presenta en el Capítulo II— advierte una dificultad que afecta de manera directa a esta línea de investigación: la comparación entre intervenciones educativas que usan la tecnología en el proceso de aprendizaje han trabajado históricamente con conceptos fragmentados y diseños instruccionales no explicitados, lo que impide determinar si las diferencias observadas se deben al tipo de intervención educativa, al diseño pedagógico subyacente o a otros factores no controlados. En consecuencia, para que la presente investigación pudiera abordar la tensión entre flexibilidad y rigidez sin incurrir en las mismas limitaciones era necesario trascender una mera comparación de formatos (E/P y M/V) y adoptar decisiones metodológicas fundamentadas en el estado del arte y el marco teórico. El marco referencial permitió definir como unidad de análisis al EcenA y construir una metodología de diseño instruccional acorde a las características de la población objetivo, metodología que regiría ambos escenarios. Estos elementos —la adopción del Acuerdo 20/10/22 como estándar normativo, el modelo tridimensional M3D-AVA, el constructo EcenA con sus propiedades APRIyL, y la Metodología Met-ETPP— constituyen la respuesta de la investigación a los problemas de estandarización conceptual, enfoque tecnocéntrico y ausencia de diseño instruccional explícito que la propia literatura ha puesto de manifiesto.

Singularidad del problema en el contexto UACM

La investigación se distingue de la literatura general sobre el uso de las TICCAD en educación superior por las siguientes características institucionales y de población, que configuran un problema no idéntico al reportado en otros contextos:

Ausencia de examen de selección: el ingreso es universal para todo aspirante con certificado de nivel medio superior, lo que implica una heterogeneidad basal en conocimientos previos y habilidades académicas significativamente mayor que en instituciones con procesos de admisión selectivos.

Principio de flexibilidad académica (Ley-UACM, 2007; UACM, 2007):

Flexibilidad en tiempos: no existe un límite de años para concluir los estudios.

Flexibilidad en ritmos de estudio: el estudiante decide cuántas asignaturas cursa por semestre y en qué momento presenta la certificación del conocimiento.

Flexibilidad en rutas académicas: el estudiante puede cursar asignaturas no incluidas en el plan de estudios de su carrera, las cuales se registran como asignaturas extracurriculares.

Alta necesidad de mediación docente: conforme a los Informes de Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso (Coordinación de Servicios Estudiantiles, 2009, 2012, 2014, 2019a, 2019b, 2021, 2022, 2023, 2024), el perfil del estudiante de la UACM se caracteriza por alta dependencia de la mediación docente, nivel académico inicial bajo, ausencia de hábitos de estudio consolidados, jornadas laborales extensas y tiempos de traslado prolongados. Este perfil requiere una estructura pedagógica sistemática que no puede ser suplida únicamente por materiales autoinstruccionales.

Por mediación docente se entiende la intervención pedagógica intencionada, continua y ajustada mediante la cual el profesor actúa como puente entre el estudiante y el conocimiento, promoviendo el desarrollo de estrategias de aprendizaje, la autorregulación y la autonomía progresiva (UACM, 2007). Esta figura se diferencia del acompañamiento tutorial o del simple andamiaje puntual en que implica una relación didáctica sistemática orientada al desarrollo cognitivo y metacognitivo del estudiante.

Bajo esta perspectiva, se asimila el crédito académico previsto en el Acuerdo 20/10/22 como la representación administrativa de la mediación docente. Al ser la actividad de aprendizaje la materialización de dicha mediación, el crédito deja de ser una unidad de tiempo para convertirse en un indicador de la cantidad de la intervención pedagógica sistemática requerida en los planes y programas particulares.

Separación institucional entre procesos formativos y certificación: a diferencia de la mayoría de las instituciones donde la evaluación continua determina la acreditación, en la UACM los procesos de enseñanza-aprendizaje y los mecanismos de certificación del conocimiento operan de manera completamente independiente. La inscripción y el cursado de la asignatura no constituyen requisito para la obtención del certificado; el único criterio habilitante es la demostración válida de las competencias correspondientes, evaluadas mediante un proceso formal ante un comité colegiado (UACM, 2007).

Esta separación no es una anomalía administrativa: es una decisión pedagógica deliberada con consecuencias relevantes para el diseño de intervenciones educativas. En primer lugar, libera tanto al docente como al estudiante de la presión evaluativa durante el proceso formativo, permitiendo que ambos se dediquen plenamente al aprendizaje sin que la acreditación opere como condicionante o distorsionador de la relación didáctica. En segundo lugar, es plenamente congruente con el principio de flexibilidad académica: al no existir una fecha límite ni una evaluación continua vinculante, el estudiante puede presentarse a la certificación cuando haya consolidado el conocimiento requerido, en sus propios tiempos y sin presiones artificiales. En tercer lugar, abre la posibilidad de que quienes ya poseen el conocimiento —independientemente de si cursaron o no la asignatura— puedan certificarlo de manera directa, lo que convierte a la certificación en un reconocimiento del aprendizaje real y no en un requisito burocrático de permanencia. En conjunto, estas tres características hacen de la separación formación-certificación uno de los rasgos más singulares del contexto UACM y uno de los que más claramente lo distinguen de los estudios reportados en la literatura internacional.

Es importante precisar que, dadas las características del modelo institucional de la UACM —donde la formación y la evaluación con fines de certificación constituyen procesos independientes—, la recolección y el análisis de datos aborda la vinculación integral al proceso de formación y certificación, reconociendo la especificidad de cada ámbito dentro de la trayectoria del participante.

Limitaciones estructurales de la literatura

El estado del arte, cuyo desarrollo completo se presenta en el Capítulo II, permitió identificar dos limitaciones estructurales —Falta de estandarización conceptual y operacional y enfoque tecnocéntrico— que afectan la posibilidad de comparar estudios y acumular conocimiento sobre el uso de TICCAD en educación. Estas limitaciones no son meras constataciones bibliográficas, sino condiciones que la investigación debió considerar para poder diseñar y evaluar los EcenA E/P y M/V. A continuación, se describen brevemente, para luego mostrar cómo la presente investigación las aborda.

Falta de estandarización conceptual y operacional. La literatura especializada que compara intervenciones presenciales con aquellas que incorporan mediación tecnológica (híbridas, semipresenciales, virtuales, mixtas, en línea) reporta resultados heterogéneos. Esta heterogeneidad no es atribuible únicamente a diferencias contextuales; la ausencia de estándares operacionales para conceptos como híbrido, semipresencial, virtual o mixto constituye en sí misma un obstáculo epistemológico para comparar estudios entre sí. Lo que un autor denomina educación híbrida puede implicar un 80% de presencialidad con apoyo digital, mientras que otro entiende lo mismo como un 50% de actividades sincrónicas virtuales y 50% asincrónicas. Sin criterios de operacionalización claros, cualquier comparación entre investigaciones resulta inválida o, cuando menos, gravemente limitada.

De manera paralela, términos como entorno virtual de aprendizaje, ambiente virtual de aprendizaje, aula virtual o espacio virtual se emplean con significados múltiples y a menudo contradictorios, lo que impide determinar con precisión qué se está estudiando cuando se investiga el uso de TICCAD en educación.

En esta investigación, dichas limitaciones se superan mediante la adopción del marco normativo del Acuerdo 20/10/22 —actualizado mediante el Acuerdo 04/03/24—, el cual conceptualiza y define con precisión las modalidades y opciones educativas del tipo superior. Dicho marco establece una distinción precisa entre las modalidades educativas —Escolarizada (con su única opción Presencial), Mixta (con las opciones Abierta/Distancia y En línea/Virtual), No escolarizada (con las opciones Abierta/Distancia, En línea/Virtual y Certificación por examen) y Dual (con su única opción Dual)—, que en total configuran siete opciones educativas. Aunque las opciones 'Abierta/Distancia' y 'En línea/Virtual' aparecen tanto en la modalidad Mixta como en la No escolarizada, sus características operativas —mediación docente, espacio, trayectoria curricular, calendario y horarios, mediación tecnológica y evaluación del aprendizaje— difieren en cada modalidad. A partir de esta distinción, la presente investigación define sus dos condiciones experimentales integrando modalidad y opción: Escolarizado/Presencial (E/P) y Mixto/Virtual (M/V).

Bajo este marco, la presente investigación adopta el porcentaje de la mediación docente como el estándar operacional para definir la carga crediticia. Esto permite transitar de etiquetas ambiguas (como 'híbrido' o 'mixto') a una métrica verificable basada en la intensidad de la intervención pedagógica dentro de las secuencias de aprendizaje.

A este marco normativo se integra el concepto de escenario de aprendizaje propuesto por Bojorge-García y León Pérez, quienes lo definen como el “arreglo sistémico de elementos físicos, digitales y pedagógicos (incluyendo mecanismos de retroalimentación), dirigidos a favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos” (2025). A partir de este se construye el constructo de EcenA, el cual refiere exclusivamente a la configuración específica de las propiedades estructurales del escenario, regida por un formato educativo (modalidad y opción educativa definidas por el Acuerdo 20/10/22) y guiada por un diseño instruccional explícito, cuyo objetivo es favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos. Para efectos de síntesis y precisión operativa, en adelante será referido como EcenA.

Cabe precisar que el Acuerdo 20/10/22 define las modalidades y opciones educativas en términos de porcentaje de mediación docente y uso de TICCAD, pero no regula el arreglo concreto de las condiciones de los EcenA —por ejemplo, la distribución de tiempos sincrónicos y asincrónicos, los mecanismos de interacción, o los criterios de diseño de actividades. Esa regulación, en la educación presencial, forma parte de una cultura educativa consolidada por siglos de práctica y estudios sistemáticos; en la educación mediada por tecnología, en cambio, carece de práctica histórica y de estudios sistemáticos comparables. De ahí que la presente investigación haya construido el diseño instruccional denominado Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP), para instrumentalizar las funciones (derivadas de las teorias del aprendizaje) que adquieren las propiedades estructurales del EcenA —es decir, las especificaciones de las propiedades: autónomo, programado, regulado, inductivo/coercitivo y limitado— en cada condición experimental (formato educativo). Propiedades que en este escrito se denominarán de aquí en adelante como APRIyL. Esta metodología y el modelo que de ella se deriva se presentan en el capítulo de Resultados.

Enfoque tecnocéntrico. La mayoría de los estudios sobre el uso de TICCAD en educación se centran en el uso o función de la tecnología, mientras que pocos reportan explícitamente el diseño instruccional empleado. Este enfoque tecnocéntrico prioriza el estudio de herramientas y plataformas por encima de la intencionalidad pedagógica, lo que limita la comprensión de cómo la tecnología puede mediar efectivamente los procesos de aprendizaje. Como se documenta en el Capítulo II, el 72% de los estudios revisados presentan una orientación predominantemente tecnológica, identificada por descriptores como: plataforma, gestión, herramienta y software, en contraste con solo el 28% que muestran una orientación pedagógica explícita.

En esta tesis se desarrolla a detalle el diseño instruccional empleado, explicitando la progresión epistemológica, las propiedades estructurales del EcenA y su materialización en los EcenA-EP y EcenA-MV. El diseño instruccional (Met-ETPP) y su fundamentación se presentan en el capítulo de Resultados.

Ausencia de investigaciones con perfiles poblacionales e institucionales propios de la UACM. No se localizaron estudios previos que aborden la combinación de alta necesidad de mediación docente, flexibilidad académica estructural y separación entre los procesos formativos y los de certificación del conocimiento. Esta ausencia, confirmada por el mapeo sistemático presentado en el Capítulo II, refuerza la singularidad del contexto UACM y la necesidad de generar evidencia empírica propia.

Estructura del problema de investigación: síntoma, problema substancial y dimensiones

El análisis anterior deja ver que el problema de investigación se configura como una estructura de tres niveles interrelacionados:

Síntoma → problema raíz → dimensiones

El síntoma. Se presenta como bajos índices de certificación (58% en CCyH-II, 40% en ciclo básico), que constituyen la manifestación empírica de una tensión más profunda.

El problema sustancial. Lo abduce la contradicción estructural entre la flexibilidad garantizada por normativa y perfilada en el proyecto educativo y la rigidez operativa del formato E/P, identificada por el diagnóstico como la raíz de los patrones observados.

Las dimensiones que integran y delimitan este problema son:

Singularidad del contexto UACM —caracterizado por ingreso universal, flexibilidad estructural y separación formación-certificación—, que lo distingue de otras instituciones de educación superior.

Falta de estandarización conceptual y operacional en la literatura sobre el uso de TICCAD en educación, que genera heterogeneidad de resultados, dificulta la comparación de estudios e impide usar de manera sistemática sus aportaciones.

Enfoque tecnocéntrico predominante en la literatura, que prioriza el estudio de herramientas y plataformas por encima del diseño instruccional explícito.

La Figura 1 sintetiza la estructura lógica del problema de investigación, desde el síntoma observable hasta la pregunta que guía el estudio, pasando por el problema raíz, los componentes que lo delimitan y la respuesta metodológica diseñada para abordarlos. El diagnóstico —apoyado en el análisis FODA— permite transitar del síntoma (bajos índices de certificación) al problema raíz (contradicción entre flexibilidad normativa y rigidez operativa). Este problema se delimita a través de tres componentes —la singularidad del contexto UACM, la falta de estandarización conceptual y operacional en la literatura, y el enfoque tecnocéntrico predominante— que la investigación resuelve mediante la adopción de un marco normativo preciso (Acuerdo 20/10/22), el diseño instruccional Met-ETPP y la definición del EcenA como unidad de análisis con propiedades APRIyL. La figura cierra en la pregunta de investigación, que articula estos elementos en una comparación controlada entre los formatos E/P y M/V, ambos construidos con la misma metodología (Met-ETPP).

Pregunta de investigación

En virtud de lo anterior, la pregunta de investigación que guía este estudio no conserva las nociones iniciales de rígido y flexible, ni se limita a contrastar formatos en abstracto. Una vez que el diagnóstico institucional evidenció la contradicción central y que el estado del arte reveló la inviabilidad metodológica de comparar modalidades sin una definición rigurosa del diseño instruccional y de la unidad de análisis, la pregunta de investigación asociada a la problemática se formuló en los siguientes términos:

¿De qué manera influyen la implementación del programa de estudios de CCyH-II en un EcenA-EP y en un EcenA-MV sobre los indicadores asociados al proceso de certificación (acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción estudiantil ⸺AEES⸺)

Hipótesis

En el contexto de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México —cuyos principios y políticas institucionales son el ingreso universal sin examen de selección, la flexibilidad académica estructural (libertad de tiempos, ritmos y rutas) y la separación explícita entre procesos formativos y mecanismos de certificación—, y frente a un perfil estudiantil caracterizado por alta necesidad de mediación docente y dificultades para el estudio presencial derivadas de jornadas laborales y tiempos de traslado, se deriva la siguiente proposición a partir del aparato referencial construido en los capítulos estado del arte y marco teórico:

La implementación del programa de estudios de CCyH-II en un EcenA-MV generará resultados significativamente más positivos en los indicadores vinculados a la certificación (acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción estudiantil) que su implementación en un EcenA-EP.

Esta diferencia esperada no obedece a una superioridad intrínseca del formato M/V, sino a que el EcenA-MV, al materializar el diseño instruccional en un formato que habilita la flexibilidad espaciotemporal y la continuidad de la mediación docente fuera del aula, permite resolver la contradicción central entre la flexibilidad prevista normativamente y la rigidez operativa del formato E/P.

Operativamente las hipótesis de la investigación son:

Hipótesis de trabajo (H₁): Los resultados vinculados al proceso de certificación (AEES) de la asignatura CCyH-II serán significativamente más positivos en la implementación en un EcenA-MV que en la implementación en un EcenA-EP.

Hipótesis nula (H₀): No existirán diferencias significativas en los resultados vinculados al proceso de certificación de la asignatura CCyH-II entre las implementaciones en los EcenA-EP y EcenA-MV.

Objetivos

El objetivo general de la presente investigación fue:

Evaluar la influencia de las intervenciones en un EcenA-EP y en un EcenA-MV del programa de CCyH-II sobre los resultados del proceso de certificación (AEES), con el fin de establecer su efectividad en el contexto específico de la UACM.

Para alcanzar este objetivo, resultó condición necesaria la construcción de un andamiaje conceptual y operativo que resolviera las limitaciones estructurales identificadas en la literatura —falta de estandarización, enfoque tecnocéntrico y ausencia de un diseño instruccional explícito—, así como las singularidades del contexto UACM. Sin dicho andamiaje, la comparación entre formatos carecería de validez metodológica, pues no podría precisarse si las diferencias observadas se debían al formato, al diseño pedagógico subyacente o a otros factores no controlados.

Para atender cada uno de los problemas identificados, la investigación se planteó los siguientes objetivos particulares, cuya consecución se detalla enseguida:

Establecer un estándar normativo para la definición operacional de los formatos educativos, lo cual se materializó mediante la adopción del Acuerdo 20/10/22.

Delimitar conceptualmente las TICCAD en la educación, lo cual se concretó en el modelo tridimensional.

Definir una unidad de análisis y operativa para el trabajo del educador, lo cual se materializó en el constructo EcenA.

Formular las propiedades estructurales que configuran los EcenA (APRIyL), superando así el enfoque tecnocéntrico.

Construir una metodología de diseño instruccional acorde a las características de la población objetivo, lo cual se concretó en la Met-ETPP.

Instrumentar los escenarios EcenA-EP y EcenA-MV bajo la metodología Met-ETPP.

Justificación

Los bajos índices de certificación en CCyH-II constituyen un fenómeno transversal en el ciclo básico de la UACM, lo que evidencia un problema estructural que requirió un análisis sustentado en fuentes primarias y secundarias. Mediante un estudio diagnóstico que incorporó el análisis FODA, se priorizó como eje de investigación la tensión entre la flexibilidad filosófica del proyecto educativo y la rigidez operativa de los programas educativos. Esta priorización condujo directamente a la hipótesis de investigación formulada anteriormente, operando como nexo entre el diagnóstico institucional y el contraste empírico posterior.

La contradicción entre la flexibilidad garantizada por el proyecto educativo de la UACM y la rigidez operativa del formato Escolarizado/Presencial no es un problema menor ni un detalle administrativo: constituye una falla estructural que compromete la promesa institucional de ofrecer condiciones de estudio adaptadas a trayectorias heterogéneas. Atender esta contradicción es relevante porque su persistencia perpetúa los bajos índices de certificación y, con ello, la exclusión de facto de los estudiantes que más necesitan el apoyo institucional. Sin embargo, resolverla no era posible sin antes atender los problemas de orden teórico, metodológico y práctico que la literatura y el diagnóstico habían puesto de manifiesto: la ausencia de un estándar normativo para definir los formatos educativos, la ambigüedad conceptual en el uso de las TICCAD, la falta de una unidad de análisis para el diseño instruccional, el predominio del enfoque tecnocéntrico y la necesidad de una metodología ajustada a la población objetivo. Cada uno de estos problemas constituyó un obstáculo para la solución del problema principal, por lo que su atención se convirtió en condición necesaria para cualquier intervención válida. A continuación, se expone la relevancia de la investigación en los tres planos que articulan esta solución: el teórico-conceptual, el metodológico y el práctico.

Relevancia teórica y conceptual

A diferencia de aproximaciones que se limitan a digitalizar contenidos o a trasladar clases presenciales a espacios virtuales sin un diseño pedagógico explícito, la presente investigación desarrolla una Metodología para el Diseño Instruccional de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP). Esta metodología se fundamenta en la integración explícita de una progresión epistemológica que recupera principios del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, que indican las facultades que han de presentar las propiedades APRIyL. Dichas facultades, sin embargo, no se expresan en abstracto: el formato condiciona su expresión, otorgándoles características particulares que, al instrumentalizarse en un EcenA concreto, adquieren especificaciones operativas."

La Met-ETPP es un aporte original de esta investigación que responde a las características específicas de la población objetivo. En primer lugar, se construye sobre el concepto de escenario de aprendizaje y el Modelo tridimensional de delimitación conceptual de los AVA (MD3-AVA) de Bojorge-García y León-Pérez (2025), quienes recuperan el carácter sistémico y sinomórfico del escenario conductual de Barker (1968). En segundo lugar, y de manera sustantiva, la metodología se diseña para atender las condiciones concretas de los estudiantes de la UACM: alta necesidad de mediación docente, limitaciones significativas para el estudio presencial derivadas de jornadas laborales y traslados, baja autorregulación inicial y heterogeneidad de conocimientos previos. La Met-ETPP traduce estas condiciones en decisiones de diseño: una progresión epistémica que parte del conductismo (fijación de bases) y avanza hacia el cognitivismo y el constructivismo (resignificación de fenómenos); una estructura de secuencias con desbloqueo condicionado y retroalimentación inmediata que compensa la baja autorregulación; y una arquitectura que extiende la mediación más allá del aula, en congruencia con el principio de flexibilidad académica del Proyecto Educativo de la UACM. Desde esta base, la investigación acota su objeto de intervención a la arquitectura del EcenA, operacionalizada a través de APRIyL, dejando fuera de manera deliberada las interacciones no previstas para concentrar el análisis en las propiedades que constituyen la arquitectura interna del EcenA.

Esta fundamentación responde específicamente a las limitaciones de la literatura —falta de estandarización conceptual y operacional, y enfoque tecnocéntrico—, al proporcionar una terminología precisa, explicitar el diseño instruccional y adaptarse al perfil singular de los estudiantes de la UACM.

La investigación desarrollada ha permitido confirmar la hipótesis de trabajo: el EcenA-MV construido con la Met-ETPP produce resultados significativamente más positivos que el EcenA-EP en las dimensiones de intensidad de uso, eficacia y eficiencia. En cuanto a la satisfacción, no se encontraron diferencias significativas en la mayoría de las subescalas, con excepción de la disposición a recomendar el curso, que fue superior en el EcenA-MV. Más allá de estos resultados empíricos, la investigación aporta las siguientes contribuciones conceptuales y metodológicas:

I. la adopción del Acuerdo 20/10/22 (actualizado mediante el Acuerdo 04/03/24) como estándar normativo para definir modalidades y opciones educativas en función del porcentaje de mediación docente; II. la delimitación tridimensional del uso de las TICCAD en la educación, que define como dimensiones medibles al Entorno de aprendizaje, al EcenA y a la Atmósfera de aprendizaje, mientras que el Ambiente de aprendizaje se constituye como el fenómeno resultante o sistema holístico; III. las cinco propiedades estructurales del EcenA (APRIyL); y IV. la Met-ETPP, que integra las teorías del aprendizaje en una progresión epistémica en espiral donde las actividades didácticas se constituyen en la materialización de la mediación docente.

Estas contribuciones proporcionan un marco prescriptivo y replicable para el diseño, implementación y evaluación de EcenA en poblaciones con alta necesidad de mediación docente, restricciones temporales y condiciones específicas de disponibilidad de las TICCAD.

Relevancia metodológica

El diseño cuasiexperimental adoptado —con dos condiciones: EcenA-EP y EcenA-MV— permite aislar el efecto del formato sobre los indicadores de certificación, controlando la variable de diseño pedagógico que la literatura identificó como fuente principal de resultados no comparables. El uso de estándares operacionales derivados del Acuerdo 20/10/22, junto con la descripción explícita del diseño instruccional, posibilita la réplica del estudio en otros contextos institucionales.

Relevancia práctica

Los resultados de esta investigación ofrecen: un procedimiento sistemático y replicable para la transición de programas de estudio de un EcenA-EP a un EcenA-MV; un modelo de viabilidad económica basado en software de código abierto, que elimina la dependencia de licencias propietarias; y evidencia empírica sobre la efectividad comparada de EcenA en un contexto de alta mediación docente y flexibilidad estructural. El desarrollo detallado de estos hallazgos y sus implicaciones se presenta en los capítulos V. Resultados y discusión, y VI. Conclusiones.

Organización del documento

Capítulo II. Estado del arte. Se presenta un mapeo sistemático de la literatura que aborda el doble propósito del capítulo: recuperar el conocimiento existente sobre el uso de TICCAD en educación y documentar las limitaciones estructurales (falta de estandarización y enfoque tecnocéntrico) que impiden su aprovechamiento directo. El análisis identifica tres dimensiones conceptuales predominantes —Entornos virtuales de aprendizaje, Lugares de aprendizaje mediados por tecnología y Ambientes virtuales de interacción y experiencia de aprendizaje — y revela el predominio del enfoque tecnológico sobre el pedagógico, así como la heterogeneidad de resultados en estudios comparativos cuantitativos. Este predominio tecnocéntrico se expresa en la tendencia a tratar las TICCAD como objeto de estudio en sí mismas, con frecuencia desvinculadas de la intencionalidad pedagógica. Este predominio tecnocéntrico se expresa en la tendencia a tratar las TICCAD como objeto de estudio en sí mismas, con frecuencia sin explicitar la intencionalidad pedagógica ni el diseño instruccional que la materializa. Precisamente, como se argumenta en el capítulo de Resultados, dicha intencionalidad es uno de los elementos constitutivos del EcenA y la condición que distingue el uso instrumental de las TICCAD de la mediación docente a través de ellas.

Capítulo III. Marco teórico y conceptual. Se examinan las principales corrientes del aprendizaje —conductismo, cognitivismo y constructivismo— a través de un análisis multidimensional que incluye sus mecanismos, factores determinantes, procesos mentales, transferencia y aplicaciones al diseño instruccional. Este capítulo culmina con el anuncio de la propuesta de delimitación conceptual del uso de las TICCAD en la educación y de la metodología Met-ETPP, cuyo desarrollo completo se presenta en Resultados.

Capítulo IV. Método. Se describe el diseño cuasiexperimental, los participantes, las variables, los instrumentos, el procedimiento en cinco fases y el plan de análisis de datos.

Capítulo V. Resultados y discusión. Se organiza en tres etapas, (a) la evaluación de viabilidad institucional, (b) los productos de diseño conceptual y metodológico generados durante la investigación, que se integran al marco referencial y constituyen el principal lente con el que se leen los datos, y (c) los resultados empíricos acompañados de su discusión a la luz de dicho marco.

Capítulo VI. Conclusiones. Se sintetizan las aportaciones teóricas, metodológicas y empíricas, se discuten las implicaciones para la práctica y la política educativa, y se delinean líneas de investigación futuras.

Capítulo VII. Referencias. Se presenta el listado de las fuentes empleadas en el desarrollo del presente documento.

Capítulo VIII. Anexos

Estado del arte

El diagnóstico presentado en la introducción identificó como raíz de los bajos índices de certificación la contradicción entre la flexibilidad normativa garantizada por el proyecto educativo de la UACM y la rigidez operativa del formato E/P. Mediante el análisis FODA se determinó a la opción En línea/Virtual de la modalidad mixta (M/V) como la principal área de oportunidad para afrontar dicha contradicción, puesto que este formato ofrece flexibilidad manteniendo un alto nivel de mediación docente. El Acuerdo (20/10/22) establece la obligatoriedad del uso de las TICCAD en la opción En línea/Virtual, por lo que, para diseñar y evaluar el formato M/V, se procedió a revisar el estado del arte sobre las TICCAD en procesos educativos de nivel superior.

Al revisar la literatura especializada, se encontró un problema estructural primario: una falta de estandarización conceptual y operacional de las TICCAD en educación, que se manifiesta, por un lado, en la ausencia de definiciones precisas sobre qué constituye una intervención híbrida, semipresencial, mixta o virtual —lo que impide comparar estudios entre sí— y, por otro, en la polisemia de términos como entorno virtual de aprendizaje, ambiente virtual de aprendizaje, aula virtual o espacio virtual, que se emplean con significados múltiples y a menudo contradictorios. Solo a partir de la clasificación sistemática de los usos de las TICCAD en la educación fue posible identificar una segunda limitación subyacente: un marcado enfoque tecnocéntrico que prioriza el estudio de las herramientas y plataformas por encima del diseño instruccional. Estas problemáticas no constituyen el objeto de la tesis, pero representan condiciones a superar para poder responder a la pregunta de investigación formulada.

Por lo tanto, el presente capítulo tiene un doble propósito. Por un lado, recuperar el conocimiento existente sobre la aplicación de las TICCAD en la educación superior, identificando enfoques, hallazgos y aproximaciones que puedan orientar la solución del problema. Por otro lado, documentar y sistematizar las limitaciones estructurales de la literatura —falta de estandarización y enfoque tecnocéntrico— que impiden su aprovechamiento directo, con el fin de establecer las bases conceptuales para superarlas. Este doble propósito responde a que el estado del arte, en esta investigación, no pudo cumplir su función de manera directa: la literatura revisada no ofrecía soluciones aplicables sin antes resolver las limitaciones señaladas.

Para cumplir este doble propósito, el capítulo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, se contextualiza la evolución y adopción de las TICCAD en el ámbito educativo, particularmente en México, destacando el proceso histórico que derivó en la inclusión de estas tecnologías en la legislación educativa y en la emisión del Acuerdo 20/10/22, el cual estandariza las modalidades y opciones educativas del tipo superior. A continuación, se presentan los estudios comparativos entre el formato presencial y aquellos que incorporan el uso de la tecnología, evidenciando la heterogeneidad de resultados y las limitaciones metodológicas que impiden su aprovechamiento directo. Posteriormente, se expone el mapeo sistemático de la literatura, el cual permite categorizar las TICCAD en educación, revelar el predominio del enfoque tecnológico y organizar las contribuciones de los estudios por dimensión de análisis. Finalmente, se sintetizan los hallazgos del capítulo y se anuncian las bases conceptuales que permitirán, en el capítulo de Resultados, definir la unidad de análisis sobre la cual se diseñará y evaluará el formato M/V, una vez que se hayan establecido los fundamentos teóricos (Capítulo III) y la metodología del estudio (Capítulo IV). Con ello, el capítulo sienta las bases para que la investigación pueda avanzar hacia el diseño y la evaluación del formato M/V sin incurrir en las limitaciones que la revisión de la literatura ha puesto de manifiesto.

Evolución y contexto de TICCAD en educación

El arribo de la tecnología al campo educativo depende de cómo se conceptúe la idea de tecnología. Haciendo un uso amplio del término, puede decirse que educación y tecnología son indisolubles; sin embargo, si se restringe al nacimiento de la ciencia moderna, el vínculo se establece con los recursos electrónicos y digitales (Varona Domínguez, 2022).

De manera sintética, suele agruparse a las tecnologías educativas en generaciones en donde las tecnologías premodernas como el correo y la imprenta y modernas como radio, la televisión y el cine constituyen la primera y segunda generación, respectivamente (Adell, 1997; T. Anderson & Dron, 2011).

La tercera generación se asocia con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pudiendo identificar como fecha de referencia a 1971, año en que varias universidades estadounidenses se conectaron a ARPANET, a penas desarrollada dos años atrás por La Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada de Defensa (DARPA) (Hauben & Hauben, 1997; Leiner et al., 1997; National Science Foundation, s. f.).

Aun cuando el arribo de los ambientes virtuales inmersivos (VR) y la inteligencia artificial (IA) podrían estar marcando que nos encontramos en la cuarta o incluso quinta generación, aún es pronto para decidir si estos avances son suficientes para establecer estas nuevas generaciones (T. Anderson & Dron, 2011).

En México, la adopción oficial de las TICCAD por parte del Sistema Educativo Nacional (SEN) sucede en dos momentos clave: el primero en la Estrategia Digital Nacional de 2013, en donde se indica que "el Estado tiene la obligación de garantizar a los mexicanos el derecho de acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)" (Estrategia Digital Nacional, 2013). El segundo en 2019 con el DECRETO por el que se expide la Ley General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, es en este documento donde se emplea por primera vez "tecnologías de la información, el conocimiento y el aprendizaje digital (TICCAD)" (Decreto, 2019, p. 52).

En México, paralelamente la incorporación paulatina de las TICCAD en los procesos de enseñanza y gestión de las instituciones educativas motivó la apertura de un abanico de modalidades y opciones educativas no contempladas en el Acuerdo número 445 (2008). Esta situación motivó que la Secretaría de Educación Pública, en colaboración con las principales universidades, estableciera en 2018 el "Acuerdo número 8/11/18 por el que se emiten los Lineamientos por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del tipo superior" (ACUERDO-8/11/18, 2018), el cual fue sustituido en 2022 por el "Acuerdo número 20/10/22 por el que se emiten los Lineamientos por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del tipo superior" (ACUERDO-20/10/22, 2022). Este último fue el marco normativo vigente al momento del diseño de las intervenciones; durante la etapa de pilotaje la normativa fue actualizada mediante el Acuerdo 04/03/24, cuya revisión no modifica los criterios operacionales empleados en esta investigación.

En términos generales, el Acuerdo 20/10/22 delimita las modalidades y opciones educativas en función de la forma en que ocurre la mediación docente, desde la coincidencia espaciotemporal en el 100% de las actividades de aprendizaje en la opción Presencial de la modalidad Escolarizada, hasta la ausencia de esta en la opción Certificación por examen de la modalidad No escolarizada. Entre ambas modalidades se ubica la Mixta, que ofrece las opciones Abierta/Distancia y En línea/Virtual. En ambos casos, la mediación docente ha de tener lugar en un rango mínimo del 41% y máximo del 99%, diferenciándose por la obligatoriedad de incorporar las TICCAD al proceso educativo para el caso de la opción En línea/Virtual. Este marco normativo será retomado en el capítulo de Resultados para definir los formatos E/P y M/V que constituyen las condiciones experimentales de la investigación.

Estudios comparativos entre educación presencial y educación apoyada en TICCAD

La literatura que compara intervenciones educativas presenciales con aquellas que usan las TICCAD en los procesos educativos —híbridas, semipresenciales, virtuales, mixtas, en línea— revela un patrón heterogéneo que requiere explicación. No existe una tendencia unívoca que permita afirmar la superioridad de un formato sobre otro; por el contrario, los hallazgos dependen críticamente de factores contextuales, disciplinares y de diseño instruccional.

Esta heterogeneidad no es atribuible únicamente a diferencias en las poblaciones estudiadas o en las disciplinas. Tal como se adelantó en la introducción del capítulo, un factor estructural que la explica es la ausencia de estándares operacionales para conceptos como: híbrido, semipresencial, mixto o virtual. Lo que un estudio denomina aprendizaje híbrido puede implicar un 80% de actividades presenciales con apoyo digital ocasional, mientras que otro entiende el mismo término como un equilibrio del 50% entre presencialidad y trabajo en línea. Sin una especificación clara del porcentaje de mediación —síncrona y asíncrona— y del diseño instruccional subyacente, cualquier comparación entre estudios resulta inválida o, cuando menos, gravemente limitada. Esta constatación muestra la necesidad de un ejercicio de sistematización que permita superar estas limitaciones.

Síntesis de estudios representativos

A continuación, se presenta una selección de estudios representativos que ilustran el espectro de hallazgos en la literatura: desde aquellos que reportan diferencias significativas a favor de intervenciones híbridas o virtuales, hasta aquellos que no encuentran diferencias o reportan resultados no concluyentes.

Como se observa en la Tabla 2, la literatura científica actual muestra resultados contradictorios y una marcada heterogeneidad en la eficacia de las TICCAD. Esta falta de consenso no es accidental; responde a una debilidad subyacente en el diseño de las investigaciones.

Al analizar el trasfondo de estas discrepancias, se identifica que estas provienen de una ambigüedad terminológica previa.

Estos resultados sugieren que la eficacia de una intervención no depende directamente del formato, sino del nivel de profundidad con que se diseñe la intervención educativa, desde la mera gestión de contenidos hasta la construcción de experiencias de aprendizaje holísticas.

Más allá de los estudios primarios, los metaanálisis ofrecen una perspectiva agregada que confirma la heterogeneidad documentada. Means et al. (2013), en un metaanálisis que incluyó 45 estudios experimentales y cuasiexperimentales, encontraron que las intervenciones que combinaban elementos presenciales y en línea produjeron mejores resultados que la instrucción presencial sola ((g de Hedges = 0.35), (p < 0.001)). Sin embargo, los propios autores señalan que la heterogeneidad entre los estudios es alta (I² > 75%), y que la prueba Q de Cochran fue significativa (p < 0.05), lo que indica que la variación no se debe al azar y sugiere que el efecto podría estar influenciado por el diseño pedagógico, la disciplina y las características de los estudiantes.

Bernard et al. (2014), en un metaanálisis de 50 estudios, no encontraron diferencias significativas en el rendimiento entre modalidad presencial y a distancia, pero sí una alta variabilidad atribuible a factores como la interacción entre pares y la retroalimentación oportuna. Este hallazgo sugiere que no es la modalidad per se, sino la calidad de los elementos pedagógicos lo que determina el rendimiento.

Yu, Z. et al. (2022), en un metaanálisis centrado en educación K-12, encontraron un efecto positivo del aprendizaje híbrido sobre el tradicional, pero advierten que este efecto se reduce significativamente cuando los estudios no controlan la calidad del diseño instruccional y la formación docente previa.

Factores que moderan el rendimiento entre intervenciones educativas

La literatura revisada permite identificar cuatro categorías de factores moderadores que explican por qué unos estudios encuentran diferencias significativas y otros no:

a) Perfil del estudiante (autonomía y mediación docente requerida): Los estudios que reportan "no diferencias significativas" (Gulati et al., 2023; Hafeez et al., 2022) suelen involucrar estudiantes de niveles superiores (postgrado) o con alta capacidad de autorregulación. Por el contrario, aquellos que reportan ventajas de la presencialidad o de diseños híbridos estructurados (Rosales-Gracia et al., 2023; Shah & Agarwal, 2022) trabajan con estudiantes de niveles iniciales o con alta necesidad de mediación docente. Este hallazgo es central para la presente investigación, pues el perfil UACM se caracteriza precisamente por una alta dependencia de mediación docente y ausencia de hábitos de estudio consolidados.

b) Disciplina y tipo de contenido: En disciplinas que requieren alta carga práctica o interacción clínica (medicina, enfermería), la presencialidad o la hibridación bien estructurada tienden a producir mejores resultados (Rosales-Gracia et al., 2023). En cambio, en disciplinas técnicas o de procesamiento de información (ciencias de la computación, administración), la virtualidad ha demostrado paridad o incluso ventajas (Gulati et al., 2023; Hearn, 2017).

c) Diseño instruccional y calidad de la mediación: Los estudios que explícitamente incorporan modelos instruccionales (aula invertida, gamificación, aprendizaje basado en proyectos) tienden a reportar mejores resultados en formatos híbridos (Sahin & Kilic, 2025; Yu, et al., 2022). Aquellos que simplemente trasladan el mismo diseño presencial a un entorno virtual sin adaptación pedagógica suelen reportar ausencia de diferencias o resultados inferiores.

d) Contexto institucional y recursos tecnológicos: La brecha digital y la disponibilidad de infraestructura condicionan fuertemente los resultados. Estudios en contextos con conectividad deficiente reportan descensos significativos en rendimiento en formatos virtuales (Zambrano-Alay et al., 2024), mientras que aquellos con recursos adecuados muestran mayor paridad.

Limitaciones metodológicas de los estudios revisados

La revisión de la literatura comparativa permite identificar limitaciones recurrentes que deben ser consideradas al interpretar sus hallazgos.

a) Falta de especificación operacional de los formatos: La mayoría de los estudios no reportan el porcentaje exacto de presencialidad vs. virtualidad, el tipo de interacciones (sincrónicas, asincrónicas) ni las herramientas tecnológicas específicas utilizadas. Esta opacidad impide la replicabilidad y dificulta la comparación entre estudios.

b) Confusión entre educación remota de emergencia y virtualidad planificada: Especialmente en estudios posteriores a 2020, se confunden intervenciones de emergencia (improvisadas, sin diseño instruccional) con entornos virtuales planificados, lo que sesga los resultados en contra de la virtualidad.

c) Ausencia de control sobre el diseño instruccional: Pocos estudios explicitan el marco instruccional subyacente —conductista, cognitivista, constructivista— o el modelo de diseño empleado —ADDIE, TPACK, etc.—. Sin esta información, no es posible determinar si los efectos observados se deben al formato o a la calidad del diseño pedagógico.

d) Generalización inapropiada de hallazgos: Con frecuencia, los autores generalizan conclusiones obtenidas en contextos institucionales y poblacionales específicos (universidades de élite, estudiantes con alta autonomía) a poblaciones diferentes, sin advertir las limitaciones de dicha generalización.

e) Muestras pequeñas y falta de aleatorización: Muchos estudios utilizan muestras de conveniencia y diseños cuasiexperimentales sin controlar adecuadamente las variables de confusión —motivación previa, habilidades digitales, tiempo de dedicación—.

Aunque el tamaño muestral y la ausencia de aleatorización son limitaciones metodológicas importantes, el análisis crítico de la literatura sugiere que estas constituyen cuestiones secundarias. La falta de definiciones conceptuales y operacionales de los formatos utilizados en las intervenciones, junto con la omisión sistemática del diseño instruccional, representa un obstáculo mucho mayor para la generación de conocimiento científico válido y replicable. Ambas debilidades se erigen como las condiciones principales a resolver para que los resultados de esta investigación aporten verdaderamente al desarrollo del campo científico. De ahí la necesidad de un mapeo sistemático que permita cartografiar el estado del arte y revelar los patrones subyacentes en la forma de abordar las TICCAD en la educación.

Implicaciones para la presente investigación

La heterogeneidad documentada en la literatura comparativa tiene implicaciones directas para esta tesis:

No se asume una ventaja general del formato M/V. Por el contrario, la investigación parte del supuesto de que la efectividad de un formato depende críticamente del contexto, el perfil del estudiante y la calidad del diseño instruccional.

La especificación operacional del formato es un requisito metodológico. Esta investigación explicita que el formato M/V se define con base en el Acuerdo 20/10/22, implicando un rango de mediación docente entre el 41% y el 99%.

El diseño instruccional se explicita y fundamenta teóricamente. A diferencia de la mayoría de los estudios revisados, esta tesis desarrolla y documenta la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP), cuyos fundamentos teóricos (conductismo, cognitivismo, constructivismo) y propiedades estructurales se presentan en el capítulo de Resultados.

El perfil de los estudiantes (alta mediación docente, restricciones temporales) se constituye como variable central. Esta investigación no pretende generalizar sus hallazgos a cualquier población, sino aportar evidencia sobre un perfil específico —similar al de muchas universidades públicas latinoamericanas con poblaciones vulnerables— que ha sido insuficientemente estudiado en la literatura comparativa. El diseño instruccional y su materialización en formatos concretos se desarrollan en el capítulo de Resultados.

Mapeo sistemático del uso de TICCAD en educación

La heterogeneidad documentada en los estudios comparativos evidenció que la literatura existente no ofrecía soluciones directamente aplicables para el diseño del formato M/V, debido a la falta de estandarización conceptual y operacional. Ante esta situación, se optó por realizar un mapeo sistemático de la literatura que permitiera identificar los patrones subyacentes en la forma en que la academia conceptualiza y operacionaliza el uso de las TICCAD en la educación superior, así como categorizar sus contribuciones.

El mapeo aquí reportado retoma y amplía los resultados de una línea de investigación previa del autor, cuyos hallazgos iniciales de delimitación conceptual fueron publicados en Delimitación conceptual del Ambiente Virtual de Aprendizaje: Una aproximación sistémica desde el escenario de aprendizaje y la distinción estructural-operativa (Bojorge y León, 2025). Para los fines de la presente investigación, dicho mapeo se actualiza y resignifica: se extraen y reorganizan las categorías que impactan de forma directa en la configuración del formato M/V para la asignatura CCyH-II.

El mapeo sistemático se rigió bajo el marco ReSiste-CHS (Codina, 2018, 2020), que garantiza una exploración exhaustiva enfocada en identificar vacíos teóricos, inconsistencias conceptuales y polisemia terminológica, sin aplicar filtros de calidad documental para asegurar una perspectiva integral y reproducible. La búsqueda se ejecutó en ERIC, EBSCO y ProQuest con los descriptores Virtual Learning Environment, Virtual Classrooms y Learning Management Systems, en publicaciones de los últimos doce meses. Para la síntesis se empleó una matriz con las dimensiones: ID, Título, Autoría, Año, Definición de AVA, Herramientas, y Teoría, modelo o diseño instruccional (Bojorge y León, 2025).

De los 47 documentos analizados, 33 corresponden a enfoques cualitativos y 14 a cuantitativos. Entre estos últimos, 2 son experimentales, 3 cuasiexperimentales, 5 correlacionales y 3 de alcance descriptivo.

El análisis en profundidad reveló que las definiciones y usos de los términos asociados a las TICCAD se agrupan en tres categorías conceptuales distintas. Estas categorías representan diferentes niveles de profundidad en la integración de la tecnología y responden directamente a la problemática epistemológica de partida: la falta de estandarización conceptual y operacional que esta investigación busca superar. A continuación, se desglosan las categorías de significado encontradas.

Entornos virtuales de aprendizaje: Esta es la categoría más recurrente (15 Documentos con Definición Conceptual Explícita - DCE y 18 con Definición Implícita - DI). Aquí, los conceptos se definen primordialmente como plataformas o software diseñados para la administración, entrega y gestión de contenidos educativos. El énfasis está en la funcionalidad instrumental y la eficiencia operativa:

Ejemplo DCE: "Los sistemas de gestión de aprendizaje LMS... son sistemas diseñados para administrar, entregar y gestionar cursos de formación y contenido educativo de manera digital, como Moodle, Canvas, Blackboard..." (González-Palacio, García-Giraldo, et al., 2024; Dumazi, 2024).

Ejemplo DI: Mohammed Elfeky et al. (2024) se refiere a las plataformas de aprendizaje electrónico como Blackboard, destacando su potencial para el análisis de datos y la monitorización del progreso estudiantil, enfatizando su carácter de sistema de gestión.

Lugares de aprendizaje mediados por la tecnología: Esta categoría da un paso más allá de la gestión, al enfatizar el espacio de interacción donde ocurre el proceso educativo. El significante se centra en el "lugar" o "ambiente" que facilita el encuentro entre actores y contenidos. Esta categoría puede subdividirse según la mención explícita o no de un diseño tecnopedagógico subyacente:

Con diseño instruccional explícito: "Son lugares de aprendizaje donde instructores y alumnos se reúnen... Teniendo como modelo instruccional a los nueve eventos de instrucción de Gagné" (Cilligol Karabey y Karaman, 2024).

Sin diseño instruccional explícito: Aceituno-Aceituno et al. (2023) infieren que lo que denominan AVA son plataformas que facilitan procesos formativos, pero no especifican herramientas ni fundamentos pedagógicos, manteniendo una definición genérica del lugar.

Ambientes virtuales de interacción y experiencia de aprendizaje: Esta categoría, identificada únicamente en Definiciones Implícitas (DI), representa el nivel de integración más complejo. Concibe el ambiente no solo como un lugar o herramienta, sino como un ecosistema holístico donde se experimenta el proceso educativo. Se caracteriza por la interconexión de dimensiones como la intención educativa, las dinámicas relacionales y las percepciones emocionales de los participantes:

Por ejemplo, DI: Al-Naabi (2023) y Carby (2023) describen el AVA como un espacio donde docentes y estudiantes experimentan el proceso educativo, sustentado en teorías como la de la Autodeterminación. El ambiente presenta una naturaleza holística que se manifiesta en la interconexión de cuatro dimensiones clave: la intención educativa, expresada en diseño instruccional; las dinámicas relacionales para el aprendizaje colaborativo; las percepciones y emociones que influyen en la participación; y las herramientas digitales como soporte del aprendizaje virtual.

La delimitación de estas tres categorías —Entornos virtuales de aprendizaje, Lugares de Aprendizaje y Experiencias de Aprendizaje— constituye un avance fundamental para el estado de conocimiento del campo, al tiempo que resulta imprescindible para el análisis subsiguiente. Lejos de ser una mera taxonomía, este marco tridimensional funciona como una herramienta analítica que permite superar la ambigüedad terminológica inicial. Al clasificar las aportaciones de la literatura especializada en una de estas dimensiones, se logra identificar con precisión el tipo de contribución específica que cada estudio realiza —ya sea tecnológica, pedagógica o experiencial—, evitando así las generalizaciones inválidas que surgen al agrupar realidades educativas disímiles bajo un mismo término. En consecuencia, este esquema no solo describe la complejidad del campo, sino que provee el andamiaje necesario para cartografiarlo, interpretarlo y evaluar sus tendencias de manera sistemática.

Como resultado de la anterior clasificación, se identificó una asimetría significativa en el campo de estudio: el 72% (34 textos) de las intervenciones educativas con TICCAD presentan una orientación predominantemente tecnológica, identificada por descriptores como: plataforma, gestión, herramienta y software, centrada en la operatividad de las plataformas y el despliegue de herramientas; en contraste, solo el 28% (13 textos) muestran una orientación pedagógica explícita que priorice el diseño instruccional o la mediación del aprendizaje. Esta distribución, confirma la segunda limitación estructural anticipada: el marcado enfoque tecnocéntrico que descuida la intencionalidad pedagógica y la explicitación del diseño instruccional

Aportaciones de los estudios por categorías de significado

Entornos virtuales de Aprendizaje (EVA): Dentro de las referencia a entornos virtuales o sistemas de gestión del aprendizaje, las aportaciones de la literatura se agrupan sobre cuatro ejes, los cuales buscan optimizar su operación y validar su uso.

Un primer eje se orienta a la innovación y extensión de la funcionalidad instrumental, donde destacan desarrollos como la integración de Inteligencia Artificial Generativa para crear contenido y micro-tareas (Arghir, 2024), la implementación de plugins que incorporan metáforas e IA para mejorar la interacción y extraer métricas de rendimiento (Herrera-Granda et al., 2024), el desarrollo de funcionalidades específicas de accesibilidad, como la lectura de texto a voz (González-Palacio, García-Giraldo, et al., 2024), y la optimización del rendimiento mediante Sistemas Multi-Agente con IoT (internet de las cosas) para reducir la latencia y el almacenamiento (Kamar y Fares, 2023).

Un segundo eje se centra en la evaluación de la calidad, usabilidad y accesibilidad del sistema. En este ámbito, se han propuesto criterios de calidad específicos para el diseño de aulas virtuales (Afify et al., 2023), se han aplicado rúbricas estandarizadas como OSCQR para valorar el diseño de materiales (Briones et al., 2023) y modelos como DeLone y McLean para evaluar la calidad instrumental en distintos contextos (Mir et al., 2024). La accesibilidad emerge como un factor crítico de calidad, con estudios comparativos que, aplicando estándares como WCAG 2.0, identifican deficiencias clave y posicionan a plataformas como Brightspace y Google a la vanguardia, recomendando la integración de IA para describir elementos gráficos (González-Palacio et al., 2024).

Un tercer eje, fundamental para la adopción efectiva de estos sistemas, lo constituye la validación de modelos de aceptación tecnológica. Investigaciones como las de Osman et al. (2024) y Rodríguez-Sabiote et al. (2024) han aplicado y extendido el Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM), confirmando el rol crucial de la Utilidad Percibida y factores como la Autoeficacia Docente y el Apoyo Institucional. Otros estudios han integrado marcos teóricos como el ECM y el ISSM para predecir la intención de uso continuo (Alshammari y Alshammari, 2024), enriquecidos con constructos como la Teoría del Flow (Song y Zheng, 2024), mientras que Purnomo et al. (2023) destaca la influencia del E-Leadership en la Aceptación y Autoeficacia Tecnológica del profesorado.

Finalmente, un cuarto eje se dedica al desarrollo de métricas y analíticas para el monitoreo. Esto incluye metodologías basadas en datos de registro (log data) para identificar ventanas de estudio de calidad (Maslennikova et al., 2023), la definición de nuevos indicadores de rendimiento (SPIs) a partir del libro de calificaciones (Qazdar et al., 2023), el uso de analítica de big data para identificar estudiantes en riesgo (Elfeky et al., 2024) y la aplicación de Learning Analytics para evaluar el impacto de la retroalimentación en el logro estudiantil (Tirado-Olivares et al., 2024), complementado con plugins para extraer métricas de interacción y rendimiento (Herrera-Granda et al., 2024).

Lugares de aprendizaje: En el ámbito de la pedagogía y la promoción de la autonomía del aprendiz, Al-Husban y Tawalbeh (2023) exploraron estrategias docentes en entornos virtuales para fomentar la autonomía del aprendiz de idiomas, identificando prácticas que promueven la autorregulación. Por su parte, Lobalsamo et al. (2023) describieron la adaptación de prácticas de alto impacto de las humanidades (como el trabajo con investigadores residentes) al contexto virtual, utilizando plataformas como Omeka para mantener la calidad educativa.

Respecto al diseño y los modelos instruccionales, Karabey y Karaman (2024), mediante un análisis de contenido, identificaron 53 componentes pedagógicos efectivos para aulas virtuales síncronas, organizados en 11 temas y alineados con el marco de los Nueve Eventos de Instrucción de Gagné, subrayando que la efectividad depende de integrar el diseño, la organización, las estrategias y la motivación. Yan y Dzakiria (2024) propusieron un modelo de integración tridimensional (aula real, virtual e invisible) para la educación en inglés, destacando el valor de las actividades de aprendizaje basadas en tareas en entornos 3D, pero advirtiendo sobre el riesgo de un uso excesivo de avatares docentes (IA) indicando que el apoyo excesivo del avatar docente puede ir en detrimento de la autonomía y la interacción activa y significativa del estudiante dentro del entorno de simulación.

En cuanto a la aplicación de estrategias de enseñanza avanzadas, Shauger et al. (2023) discutieron estrategias para promover la creatividad en el aula virtual mediante la implementación de tareas basadas en la elección del estudiante, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Jehma et al. (2024) evaluaron un prototipo de aprendizaje virtual basado en el modelo de aula invertida (flipped classroom) para el desarrollo de habilidades receptivas del inglés, demostrando su efectividad. Hernández y Segura (2023), a través de una Investigación de Diseño Educativo (IDE), desarrollaron un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) que promueve la creatividad colaborativa, incorporando elementos como tareas individuales previas y tutoría docente para validar ideas.

Por último, en lo relativo a la evaluación de la efectividad de las intervenciones en el aprendizaje, Elfeky et al. (2024) investigaron el impacto de los organizadores anticipados (advance organizers) en el desarrollo de las habilidades integradas de proceso científico, encontrando que el grupo experimental superó significativamente al grupo de control en los cinco dominios evaluados. Wiboolyasarin (2023), mediante un estudio de métodos mixtos, demostró que un Entorno Virtual de Aprendizaje de Lenguas Tailandesas (VTLLE) mejoró significativamente el rendimiento académico de los profesores en formación en pruebas estandarizadas. Tirado-Olivares et al. (2024), en un estudio experimental, evaluaron el impacto del tipo de retroalimentación en el logro estudiantil, concluyendo que la retroalimentación extensa basada en Learning Analytics condujo a una mayor percepción de utilidad y satisfacción con las actividades. Así mismo, Aceituno-Aceituno et al. (2023) confirmaron que una propuesta de formación en línea fue efectiva para mejorar las competencias y la motivación de los profesores en la inclusión de estudiantes con discapacidad.

Ambientes virtuales de experiencias de aprendizaje: La concepción de los ambientes virtuales como ecosistemas de experiencia ha impulsado una línea de investigación dedicada a capturar, comprender y medir las dimensiones subjetivas, emocionales y conductuales de los participantes. Para ello, la literatura se vale de un repertorio metodológico diverso.

Un primer conjunto de estudios emplea instrumentos cuantitativos de medición de percepciones y actitudes. Estos van desde cuestionarios de preguntas abiertas que recogen sugerencias y percepciones de expertos (Aceituno-Aceituno et al., 2023), hasta encuestas complejas validadas con modelos de ecuaciones estructurales para evaluar la intención continua de uso (Alshammari y Alshammari, 2024), pasando por cuestionarios de autorreporte con escalas Likert que examinan los factores de la satisfacción en el aprendizaje de idiomas (Li y Ni, 2024; Nur, 2023; El Morabit y Manegre, 2023).

Un segundo grupo de investigaciones prioriza el análisis cualitativo de las experiencias vividas, principalmente a través de entrevistas semiestructuradas (Dumazi, 2023; El Morabit y Manegre, 2023; Hammad et al., 2024; Nur, 2023). Esta técnica se ha utilizado para explorar las perspectivas docentes sobre la promoción de la autonomía del aprendiz (Al-Husban y Tawalbeh, 2023), para comprender la utilización del VLE desde la perspectiva del profesorado (Kassim y Sahrir, 2023), y, de manera destacada, para investigar en profundidad la percepción de usuarios con discapacidad visual, donde se combina con el método Think-aloud para identificar problemas de compatibilidad y falta de concientización docente (González-Palacio et al., 2024).

La triangulación de datos mediante métodos mixtos constituye una tercera vía para enriquecer la comprensión de la experiencia. Estudios como el de Baines, Barbosa Boucas, & Otermans (2023) combinan encuestas con foros de discusión para analizar la satisfacción estudiantil con el diseño de los VLEs. Otros, como Briones et al. (2023), integran la rúbrica OSCQR con preguntas abiertas para evaluar la aceptabilidad de materiales virtuales. Asimismo, Santiana et al. (2024) emplean un diseño embedded, aplicando cuestionarios y entrevistas basados en el TAM para ofrecer una visión integral de las actitudes de los estudiantes hacia el LMS CANVAS.

Por último, un significativo cuerpo de trabajo se ha dedicado al desarrollo y validación de instrumentos y modelos psicológicos específicos para el contexto virtual. Esto incluye la creación de modelos basados en la Teoría del Comportamiento Planificado (TPB) extendida (Mokhtar et al., 2023), la aplicación y extensión del Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM) para evaluar la adopción por parte de profesores (Osman et al., 2024) y para relacionar la Utilidad Percibida con el Aprendizaje Percibido (Rodríguez-Sabiote et al., 2024), y la integración de marcos como el ECM y el ISSM con la Teoría del Flow para predecir la intención de uso continuo (Song y Zheng, 2024). A estos se suman instrumentos que miden la influencia del E-Leadership (Purnomo et al., 2023), la satisfacción con actividades específicas (Tirado-Olivares et al., 2024) y los factores esenciales para un entorno virtual efectivo median te Análisis Factorial Exploratorio (Wiboolyasarin, 2023).

Entorno estructural o factores contextuales: Al clasificar las aportaciones de la literatura en las tres dimensiones conceptuales previamente descritas, se identificó un conjunto de estudios cuyos hallazgos no corresponden a una dimensión específica, sino que se refieren a factores contextuales, estructurales y estratégicos que condicionan críticamente la implementación y efectividad del uso de la tecnología en la educación. Aunque externos al diseño conceptual de cada dimensión, estos factores son relevantes para esta investigación porque refuerzan las dos limitaciones estructurales documentadas: la falta de estandarización conceptual y operacional, y el predominio del enfoque tecnocéntrico. Estas limitaciones no solo se manifiestan en el plano teórico, sino que se expresan también en las condiciones institucionales, de infraestructura y de gobernanza que la literatura identifica como determinantes del éxito o fracaso de las intervenciones educativas con TICCAD.

Un primer factor identificado es la necesidad de formación y concientización docente continua. Aceituno-Aceituno et al. (2023) destacan que los profesores con menor experiencia requieren formación específica para desarrollar competencias en inclusión educativa, mientras que González-Palacio et al. (2024) señalan que la falta de concientización docente sobre accesibilidad constituye un obstáculo vital que limita la utilidad de los LMS para personas con discapacidad visual, sugiriendo la necesidad de capacitación en pautas de diseño universal.

En un nivel macro, se identifican desafíos de infraestructura tecnológica y conectividad. Al-Dhief et al. (2024), en su revisión de literatura, exponen que, en contextos de países en desarrollo, la escasez de habilidades tecnológicas y la conectividad deficiente son barreras estructurales primarias para la adopción de LMS.

La gestión de datos y el potencial de la analítica avanzada se erigen como un factor estratégico de creciente relevancia. Elfeky et al. (2024) demuestran el valor operativo de la analítica de big data en LMS para la identificación temprana de estudiantes en riesgo, permitiendo intervenciones correctivas. Vergara et al. (2024), desde una perspectiva meta-analítica, confirman que la integración de Inteligencia Artificial (IA) en los LMS es crucial para la personalización del aprendizaje, aunque advierten que este campo se encuentra en etapas iniciales (con el 57.03% de las publicaciones concentradas entre 2021-2023), lo que señala la necesidad de una inversión sostenida en investigación y desarrollo.

El análisis evidencia la importancia de las políticas educativas y la gobernanza institucional. González-Palacio et al. (2024) realizan un llamado explícito a que, para el uso de los LMS se obligue a los profesores a cumplir pautas mínimas accesibilidad. Esta necesidad se ve reforzada por el hallazgo de Baines, Barbosa Boucas, & Otermans (2023) sobre la falta de consistencia en el diseño de los VLEs, lo que sugiere la urgencia de establecer directrices institucionales para homogenizar etiquetado y estructuras. A nivel global, Jantakun et al. (2024) documentan una alta colaboración entre naciones en la investigación sobre Entornos Virtuales Inmersivos, reflejando que la evolución del campo es, en sí misma, un fenómeno global que depende de estrategias de cooperación internacional.

Síntesis y anuncio de la propuesta de delimitación conceptual

En síntesis, el mapeo sistemático de la literatura ha permitido: (a) documentar la ausencia de estandarización conceptual y operacional de las TICCAD en educación, organizando las definiciones tres categorías de significado (Entornos, Lugares, Ambientes); (b) constatar el predominio del enfoque tecnológico sobre el pedagógico, con el 72% de los estudios centrados en herramientas y plataformas; (c) evidenciar la heterogeneidad de resultados en los estudios comparativos, atribuible en buena medida a la ausencia de estándares; y (d) confirmar la ausencia de investigaciones con perfiles poblacionales e institucionales similares a los de la UACM.

Esta clasificación, sin embargo, no resuelve por sí misma la ambigüedad terminológica del campo, ya que los tres niveles suelen emplearse de manera indistinta y sin una fundamentación pedagógica explícita. Con base en este hallazgo, la presente investigación produjo una delimitación conceptual de las TICCAD en la educación —publicada en Bojorge García y León Pérez (2025)— que, partiendo de las tres categorías identificadas en el mapeo, establece distinciones operacionales precisas entre la base material que soporta el aprendizaje, el arreglo intencional que lo organiza y la experiencia holística que resulta de ambos. Esta delimitación conceptual, junto con su fundamentación en la teoría del escenario conductual (Barker, 1968), sirve de base para construir, sobre el concepto de escenario de aprendizaje, el constructo de EcenA y las propiedades ontológicamente estructurales (APRIyL). La operacionalización de los EcenA-EP y EcenA-MV con Met-ETPP se presenta en el Capítulo de Resultados, una vez establecidos los fundamentos teóricos del aprendizaje (Capítulo III) y la metodología del estudio (Capítulo IV)

Marco teórico y conceptual

El planteamiento del problema y el estado del arte identificaron cuatro vacíos de conocimiento: (a) la ausencia de terminología estandarizada sobre el uso de las TICCAD en la educación; (b) el predominio del enfoque tecnológico sobre el pedagógico; (c) la heterogeneidad de resultados en estudios comparativos entre modalidades presenciales y mediadas por tecnología; y (d) la falta de investigaciones con perfiles poblacionales similares a los de la UACM (alta necesidad de mediación docente, flexibilidad estructural, separación formación-certificación).

El presente capítulo establece los fundamentos teóricos y conceptuales necesarios para sustentar la Metodología de diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP). Se analizan las bases epistemológicas y pedagógicas que permiten configurar el EcenA no como una simple digitalización de contenidos, sino como un sistema intencional con propiedades específicas. Esta fundamentación proporciona el soporte conceptual para la propuesta metodológica cuyo desarrollo operativo y validación se presentan en el Capítulo de Resultados.

El capítulo se organiza en cuatro secciones. Primero, se presenta la teoría del escenario conductual (Barker, 1968), que proporciona el marco sistémico para concebir el entorno educativo como un EcenA con propiedades programables. Segundo, se examinan las principales teorías del aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) no como un tratado independiente, sino destacando en cada caso su aportación específica al diseño del EcenA. Tercero, se integran estos fundamentos en una progresión epistemológica (conductismo → cognitivismo → constructivismo) que constituye la columna vertebral del EcenA. Cuarto, se presentan brevemente la taxonomía de Bloom revisada y el modelo ADDIE como herramientas operativas para la graduación de objetivos y el diseño instruccional. Finalmente, se anuncia la delimitación conceptual tridimensional del uso de las TICCAD en la educación y el EcenA ETPP, cuyo desarrollo se presenta en Resultados.

Teoría del escenario conductual: fundamento del escenario de aprendizaje

La teoría del escenario conductual de Barker (1968) es empleada por Bojorge-García y León-Pérez (2025) para definir el escenario de aprendizaje como un arreglo sistémico de elementos físicos, digitales y pedagógicos, dirigidos a favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos. Estos autores identifican que el escenario conductual posee cinco propiedades fundamentales que lo distinguen como unidad de análisis: autonomía (existencia independiente de los individuos que lo ocupan), carácter programado (disposición de un programa implícito o explícito que orienta las actividades), autorregulación (mecanismos para mantener el programa y resistir perturbaciones), coerción (presiones para ajustarse al programa de comportamiento) y limitación (límites espacio-temporales definidos).

Con base en estas propiedades sistémicas del escenario de aprendizaje, Bojorge-García y León-Pérez (2025) establecen que la configuración funcional del escenario de aprendizaje está determinada por la aproximación teórica al aprendizaje (ver tabla 3).

En función de esto, los atributos funcionales son:

El escenario de aprendizaje conductista presenta una estructura fija, centrada en alcanzar objetivos preestablecidos. Utiliza refuerzos y castigos para moldear conductas específicas y garantizar las respuestas esperadas.

El escenario de aprendizaje cognitivo (o cognitivo-constructivista) presenta una estructura flexible que se ajusta a las necesidades cognitivas del aprendiz. Se caracteriza por el uso de andamiajes, la corrección de errores desde una perspectiva cognitiva y la organización del conocimiento.

El escenario de aprendizaje socio-constructivista presenta una estructura dinámica, sujeta a las expectativas y negociaciones entre los actores. Emplea andamiajes colaborativos para facilitar la construcción significativa y social del conocimiento.

El principio de sinomorfia —congruencia entre la estructura del escenario de aprendizaje y un patrón de conducta estable que en él se desarrolla— es central. Un escenario efectivo es aquel cuya arquitectura está alineada, con base en un diseño instruccional, con los tipos de aprendizaje que se desea promover. Este principio guía la construcción del EcenA que se presenta en el Capítulo de Resultados y discusión.

Teorías del aprendizaje: fundamentos para la progresión epistemológica del EcenA

A continuación, se examinan las tres principales corrientes teóricas del aprendizaje. Cada una se presenta de manera sintética, centrándose en su mecanismo central y, sobre todo, en su aportación concreta al diseño del EcenA. No se trata de un análisis exhaustivo, sino de extraer los principios que serán operacionalizados en la intervención.

Conductismo: aprendizaje asociativo y control de contingencias

Definición y mecanismo central. El conductismo (Watson, 1913; Skinner, 1963) define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la conducta observable, producto de la asociación sistemática entre estímulos ambientales y respuestas específicas. Sus mecanismos fundamentales son el condicionamiento clásico (asociación de estímulos) y el condicionamiento operante (las consecuencias refuerzan o extinguen conductas).

Aportación al EcenA. Los principios conductistas son recuperados en el EcenA para el aprendizaje de conocimientos básicos y procedimientos automatizables, particularmente en los niveles inferiores de la progresión cognitiva (recordar y comprender). Se implementan mediante:

Gamificación: el uso de puntos, niveles, insignias y barras de progreso funciona como refuerzo positivo que incrementa la probabilidad de que el estudiante complete las actividades.

Retroalimentación inmediata: los paquetes de aprendizaje interactivos (desarrollados con eXeLearning y Lumi) proporcionan feedback automatizado al instante de responder, permitiendo al estudiante corregir errores sin demora.

Refuerzos y recompensas: la estructura de intentos ilimitados con calificación mínima obligatoria (ej. 7/10) combina refuerzo positivo (puedo reintentar) con un criterio de logro que actúa como meta conductual.

Secuenciación programada: los contenidos se descomponen en pequeñas unidades de aprendizaje que deben ser dominadas antes de avanzar, siguiendo el principio de la enseñanza programada.

En el EcenA, el conductismo opera en las fases iniciales de cada módulo, donde se requiere que el estudiante adquiera vocabulario, fechas, clasificaciones y hechos fundamentales antes de proceder a operaciones cognitivas superiores. Cognitivismo: procesamiento de información y organización del conocimiento. Definición y mecanismo central. El cognitivismo (Ausubel, Gagné) concibe el aprendizaje como un proceso activo de recepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de información. La mente funciona como un sistema de procesamiento que organiza la información en estructuras significativas (esquemas, mapas conceptuales, redes semánticas). Factores como la atención selectiva, la memoria de trabajo y la metacognición determinan la profundidad del aprendizaje (Ertmer & Newby, 1993; Hernández Rojas, 2011).

Aportación al EcenA. Los principios cognitivistas se implementan en el EcenA para el aprendizaje de conceptos, procedimientos y estrategias de comprensión, en los niveles intermedios de la progresión (aplicar y analizar). Se materializan mediante:

Organizadores avanzados: al inicio de cada módulo, se presenta un esquema o mapa conceptual que anticipa la estructura del contenido, facilitando la integración de nueva información con conocimientos previos.

Andamiajes cognitivos: las actividades incluyen pistas, ejemplos resueltos y guías paso a paso que se retiran gradualmente a medida que el estudiante gana autonomía (desvanecimiento del andamiaje).

Representaciones múltiples: un mismo concepto se presenta en formato textual, audiovisual, interactivo y gráfico, atendiendo a diferentes estilos de procesamiento.

Metacognición explícita: al final de cada módulo, se solicita al estudiante que reflexioné sobre su proceso de aprendizaje (¿qué aprendí?, ¿qué me costó más trabajo?, ¿qué estrategia me funcionó?) y se le presentan informes de progreso que facilitan la autorregulación.

En el EcenA, el cognitivismo opera en la fase de desarrollo de cada módulo, donde se requiere que el estudiante organice, compare, clasifique y explique la información antes de pasar a la aplicación en contextos novedosos.

Constructivismo: construcción activa y social del conocimiento

Definición y mecanismo central. El constructivismo (Piaget, Vygotsky citados en Gross, 2004) concibe el aprendizaje como una construcción activa y contextualizada que realiza el individuo a partir de su experiencia, interacción social y mediación cultural (Hernández Rojas, 2008, 2011). Desde la vertiente cognitiva (Piaget citado en Gross, 2004), el aprendizaje ocurre mediante procesos de asimilación (incorporación de nueva información a esquemas existentes) y acomodación (reorganización de esquemas cuando la información nueva no encaja). Desde la vertiente social (Vygotsky citado en Gross, 2004), el aprendizaje se produce primero en el plano interpsicológico (interacción social mediada por lenguaje) y luego se internaliza en el plano intrapsicológico. La zona de desarrollo próximo (ZDP) define el espacio donde el aprendizaje es óptimo: aquello que el estudiante puede lograr con ayuda de un mediador más experto.

Aportación al EcenA. Los principios constructivistas se implementan en el EcenA para el aprendizaje de habilidades superiores, pensamiento crítico y resolución de problemas auténticos, en los niveles avanzados de la progresión (evaluar y crear). Se materializan mediante:

Aprendizaje basado en investigación (ABI): cada módulo culmina con una pregunta de investigación (ej. "¿Cómo explicaría un fenómeno desde la cosmovisión primitiva y desde la cosmovisión moderna?") que requiere integrar y aplicar los conocimientos adquiridos.

Andamiaje social y colaboración: los foros de discusión y las actividades colaborativas permiten que los estudiantes trabajen en la ZDP, ayudándose mutuamente y recibiendo mediación docente.

Valoración del error como oportunidad: la retroalimentación no se limita a señalar el error, sino que invita a reflexionar sobre por qué la respuesta es incorrecta y cómo reorganizar el pensamiento.

Autonomía progresiva: el diseño del EcenA permite que el estudiante decida su ruta de navegación dentro de ciertos límites (elección de temas, profundidad opcional, proyectos de investigación autodirigidos), promoviendo la autorregulación.

En el EcenA, el constructivismo opera en las fases finales de cada módulo y en el proyecto integrador, donde se requiere que el estudiante cree productos originales (ensayos, infografías, presentaciones, planteamientos de investigación) que demuestren una comprensión profunda y aplicada.

Progresión epistemológica del EcenA

La articulación secuencial de las tres teorías no es arbitraria. Responde a una progresión epistemológica que refleja tanto la naturaleza del conocimiento de la asignatura CCyH-II (Las Cosmovisiones de las Ciencias y las Humanidades) como las características del perfil estudiantil UACM (alta necesidad de mediación docente, bajo nivel de hábitos de estudio consolidados).

La tabla 4 sintetiza cómo cada teoría aporta a una fase distinta del proceso de aprendizaje dentro del EcenA. Esta progresión se materializa en la matriz de operación por nivel de conocimiento (presentada en Resultados), donde cada nivel de la taxonomía de Bloom revisada (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar, crear) se asocia con la teoría de aprendizaje más adecuada y con objetos de aprendizaje digital específicos.

Herramientas operativas taxonomía de Bloom revisada y modelo ADDIE

Para graduar los objetivos de aprendizaje en complejidad creciente, se emplea la matriz bidimensional propuesta por Anderson y Krathwohl (2001). Esta matriz cruza cuatro dimensiones del conocimiento (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo) con seis procesos cognitivos (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear). La combinación permite diseñar actividades que van desde el reconocimiento de hechos básicos (conductismo) hasta la generación de productos originales (constructivismo). En el EcenA, esta taxonomía guía la construcción de los paquetes de aprendizaje interactivos (ver matriz completa en Resultados).

El Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, Evaluación) proporciona la estructura procedimental para el diseño instruccional del EcenA (Morales González, 2022; Juárez García et al., 2022). Sus cinco fases se operacionalizaron de la siguiente manera:

Análisis: diagnóstico del programa E/P, perfil estudiantil UACM, viabilidad tecnológica y necesidades de mediación docente.

Diseño: definición de la progresión epistemológica (conductismo → cognitivismo → constructivismo), elaboración de la matriz de operación por nivel de conocimiento y selección de herramientas.

Desarrollo: creación de paquetes de aprendizaje interactivos con eXeLearning y Lumi, configuración del EcenA en Moodle, integración de retroalimentación automatizada.

Implementación: pilotaje con un grupo completo (semestre 2024-II), ajustes, y ejecución definitiva con los grupos experimental (M/V) y control (E/P).

Evaluación: medición de acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción (presentada en Resultados).

Anuncio de la propuesta: delimitación conceptual de uso de las TICCAD en la educación y el EcenA ETPP

Los fundamentos teóricos presentados —la teoría del escenario conductual (Barker, 1968), la progresión epistemológica basada en conductismo, cognitivismo y constructivismo, y las herramientas operativas de la taxonomía de Bloom y el modelo ADDIE— constituyen el andamiaje conceptual para el diseño de los EcenA implementados en esta investigación.

A partir de la teoría de Barker (1968) y de los fundamentos del aprendizaje que sustentan esta investigación, Bojorge García y León Pérez (2025) proponen una delimitación conceptual tridimensional de los AVA, que distingue operativamente:

Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA): la base material (hardware y software) configurable que soporta el proceso de aprendizaje mediado por TICCAD.

Escenario de Aprendizaje (EcenA): un arreglo sistémico de elementos físicos, digitales y pedagógicos (incluyendo mecanismos de retroalimentación) diseñado intencionalmente para favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos. Los EcenA desarrollados en esta tesis son una instanciación de este concepto.

Atmósfera de Aprendizaje: propiedad emergente que precisa de un actor que la construya y experimente (ej. la confianza percibida en un foro).

De la integración de estas tres dimensiones los autores concluyen que el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) es un concepto holístico que las contiene, abarcando desde el entorno virtual de aprendizaje como soporte material, pasando por el escenario de aprendizaje como diseño sistémico intencional, hasta la atmósfera de aprendizaje como experiencia subjetiva emergente.

Una vez concluida la intervención, el método de diseño del EcenA fue reconceptualizado formalmente como la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP), cuyo modelo resultante (ETPP) y sus propiedades sistémicas (autonomía, programación, autorregulación, coercitividad y límites) —junto con su operacionalización en la matriz de conocimiento— se presentan en el Capítulo V. Resultados y discusión.

El Modelo tridimensional de delimitación conceptual de los AVA, construido, por Bojorge García y León Pérez (2025), se retoma aquí de manera sintética como base conceptual, sobre la que se construye el constructo de EcenA.

El desarrollo completo es uno de los productos de este trabajo se expone Capítulo V. Resultados y discusión.

caracterización completa de las propiedades del EcenA, las especificaciones arquitectónicas de los EcenA E/P y M/V para CCyH-II y los resultados empíricos de su implementación —contribuciones originales de esta investigación— se exponen en el

Método

El presente capítulo describe el diseño metodológico empleado para responder a la pregunta de investigación formulada en la introducción: ¿De qué manera influye la implementación del programa de estudios de CCyH-II en un EcenA E/P y M/V -ambos construidos con Met-ETPP sobre los indicadores asociados al proceso de certificación (AEES)?

El diseño cuasiexperimental, el tamaño muestral, las variables y los procedimientos aquí descritos responden a las condiciones institucionales de la UACM y a las características del problema de investigación. A continuación, se describen los principales componentes del método.

Tipo de investigación.

El presente estudio posee un alcance exploratorio, dado que examina un fenómeno insuficientemente documentado, y se desarrolló con un enfoque cuantitativo mediante un diseño cuasiexperimental de comparación de dos grupos intactos, en las instalaciones del Plantel Casa Libertad de la UACM durante los semestres 2024-II y 2025-I (Hernandez-Sampieri et al., 2014; Kerlinger & Lee, 2002).

Se empleó un diseño cuasi-experimental de comparación de dos grupos íntegros (Cabré, 2012; Campbell & Stanley, 2001; Núñez Peña, 2010). Este diseño fue el más adecuado debido a que los grupos ya estaban constituidos de forma natural como grupos-clase, haciendo inviable la asignación aleatoria individual. Esta imposibilidad de asignación aleatoria no es una limitación meramente operativa, sino que responde a una norma institucional de la UACM: los estudiantes eligen su grupo, lo que implica elegir al profesor, los días y horarios de clase.

Una vez publicados los grupos, no se permite cambiar de docente ni de horario. La reasignación forzada de estudiantes violaría su derecho de elección y la normativa institucional, por lo que el diseño cuasiexperimental con grupos intactos es la opción metodológica más rigurosa y éticamente viable. Para fortalecer la validez interna, se incorporó una medición de línea base (examen diagnóstico) cuyos resultados confirmaron la equivalencia estadística inicial de los grupos.

Diseño

Se optó por un diseño cuasiexperimental de comparación de grupos equivalentes. La equivalencia estadística, establecida mediante la medición de la línea base, permite solventar la imposibilidad de la asignación aleatoria. Este procedimiento facilita la observación de las variaciones, en la variable dependiente tras la manipulación controlada de la variable independiente en grupos intactos.

Tabla variables dependientes).

Participantes

La población objetivo estuvo constituida por los estudiantes de la UACM-CL, inscritos en la asignatura de CCyH-II durante el periodo 2024-II.

Se trabajó con dos grupos intactos de la asignatura CCyH-II, ya constituidos como grupos-clase. La asignación de cada grupo a las condiciones EcenA-MV y EcenA-EP se realizó por conveniencia, considerando la viabilidad logística y la disponibilidad de horarios y espacios. No hubo aleatorización ni en la selección de los grupos ni en su asignación a las condiciones. Posteriormente, se aplicaron los siguientes criterios:

Inclusión: estar en la lista de estudiantes inscritos al grupo al finalizar el periodo de altas y bajas.

Exclusión: a) obtener un puntaje igual o superior a siete (7) sobre diez (10) en la evaluación diagnóstica, ya que este nivel se considera suficiente para iniciar el proceso de certificación, y su presencia podría constituir un sesgo en la medición del impacto de las intervenciones formativas. b) no presentarse a clases hasta la semana posterior del cierre del periodo de altas y bajas, para controlar la deserción temprana. El tamaño final de la muestra fue de 53 estudiantes, 24 en el grupo M/V y 29 en el grupo E/P.

Variables

Variable independiente

Definida por el tipo de EcenA implementado en las intervenciones educativas. Operacionalmente, la variable independiente quedó constituida por el EcenA construido conforme a la Met-ETPP para la asignatura CCyH-II, en dos condiciones experimentales: EcenA-EP-ETPP y EcenA-MV-ETPP.

EcenA-EP: El acto educativo se sustenta en la presencialidad y la mediación docente sincrónica, que cubre el 100 % de las sesiones dentro del plantel. Las TICCAD pueden emplearse como herramientas de apoyo, pero no constituyen un ecena-v.

EcenA-MV: en el que la mediación docente presencial abarca entre el 41 % y el 99 % de las sesiones, mientras que la mediación tecnológica obligatoria cubre como mínimo el 1 % restante, sin límite máximo, permitiendo combinar interacción sincrónica y trabajo asincrónico. En la operativización él se estructura mediante escenarios paralelos e independientes: el presencial y el virtual (identificado como eScenarios) con actividades espejo, conectados por la lógica progresiva del modelo, pero sin constituir una unidad física indivisible. El componente presencial es materialmente idéntico al EcenA-EP: comparte la misma planeación, las mismas actividades y la misma carta descriptiva.

Variable Dependiente

Resultados vinculados al proceso de certificación, definida por los indicadores, acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción de la asignatura CCyH‑II. Estos indicadores se definen a continuación:

Acceso. Definición Conceptual: Se refiere a la accesibilidad y al aprovechamiento de los recursos y herramientas de aprendizaje puestos a disposición de los estudiantes dentro y fuera de los ámbitos de aprendizaje. Operacionalización: Esta variable se evaluó mediante dos dimensiones:

Accedido: variable dicotómica (Sí/No) que indicaba si el estudiante había accedido efectivamente al menos a una de las GED.

Grado de utilización: medido de forma continua a través de dos indicadores:

Promedio de calificaciones en las GED: puntuación media obtenida en las evaluaciones formativas realizadas a través de las GED en línea.

Número de sesiones de asesoría: frecuencia de sesiones de asesoría académica solicitadas y atendidas por el estudiante.

Eficacia. Definición conceptual: capacidad de la intervención educativa para lograr que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje y desarrollen las competencias previstas en el programa de la asignatura. Operacionalización, se midió a través de dos indicadores cuantitativos:

Resultados del curso: evaluación continua del desempeño del estudiante durante el semestre. Operacionalmente, se refiere al promedio de las calificaciones registradas en el Acta de Evaluación Cualitativa del curso (escala 0-10).

Resultados del Proceso de Certificación: dictamen final del grupo colegiado sobre la demostración de competencias. Operacionalmente, se refiere al promedio de las calificaciones registradas en el acta oficial del Sistema de Certificación de la UACM (escala 0-10).

Eficiencia. Definición conceptual: capacidad de la intervención educativa para facilitar que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje dentro del periodo académico establecido formalmente en el programa de estudios. Operacionalización: Se midió a través del indicador de tasa de conclusión oportuna, operacionalizado como el porcentaje de estudiantes que acreditaron la asignatura en el periodo de certificación inmediato posterior a la finalización del curso.

Satisfacción de los estudiantes. Definición conceptual: percepción subjetiva de los estudiantes respecto a la calidad, idoneidad y valoración global del ambiente de aprendizaje experimentado durante el curso. Operacionalización: se midió mediante la aplicación de la Escala de Percepción de Calidad del Ambiente de Aprendizaje (EPC-AA), un instrumento elaborado exprofeso que evalúa, mediante ítems tipo Likert, escalas lineales y preguntas dicotómicas, dimensiones como la experiencia con las herramientas digitales, el trabajo en el entorno virtual y la valoración general del curso. El instrumento fue sometido a validación de contenido por jueces expertos y posteriormente refinado mediante una prueba piloto con 20 participantes. Debido a que el tamaño de la muestra del piloto (N=20) no cumple el criterio estadístico mínimo requerido para la estimación de pruebas de consistencia interna, no se realizó el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach; no obstante, el pilotaje permitió optimizar la claridad, comprensión y ajuste ortotipográfico de los reactivos a partir de las observaciones de los participantes.

Consideraciones Éticas

La investigación observó los principios éticos aplicables a estudios con seres humanos. Fue catalogada de riesgo mínimo al no implicar riesgos físicos ni psicológicos, dado que las intervenciones correspondían a la oferta académica regular de la institución.

Los datos provenientes de fuentes institucionales secundarias (SIASU-P, actas de evaluación) fueron anonimizados previamente al análisis. Los datos recolectados directamente mediante el instrumento EPC-AA tuvieron carácter anónimo y voluntario. Todos los participantes recibieron información sobre los objetivos del estudio, las garantías de confidencialidad y su derecho a retirarse en cualquier momento sin consecuencias académicas, a través del Aviso de privacidad (anexo IV). Se obtuvo consentimiento informado por escrito mediante una Carta de Consentimiento Informado, cuyo formato se incluye como anexo V. Finalmente, la investigación no contó con financiamiento externo, por lo que no existe conflicto de intereses.

Uso de herramientas de inteligencia artificial. Se declara el uso de herramientas de inteligencia artificial (DeepSeek como herramienta principal; Gemini como herramienta secundaria) como apoyo en tareas de revisión, organización y edición del documento. Estas herramientas no intervinieron en la recolección, el análisis ni la interpretación de los datos. Las decisiones conceptuales, metodológicas y de interpretación son responsabilidad exclusiva del autor

Análisis de Datos

El procesamiento y análisis de los datos se realizó con el programa estadístico PSPP (versión 2.0.1). El proceso analítico incluyó las siguientes etapas:

Verificación de la equivalencia inicial: La equivalencia de los grupos antes de la intervención se verificó mediante una prueba t de Student para muestras independientes, aplicada a los resultados del examen diagnóstico de línea base, estableciendo un nivel de significancia de p ≤ 0.05.

Prueba de Hipótesis para variables categóricas: Para evaluar las diferencias en la variable Eficiencia (número de estudiantes que certifican vs. no certifican) y otras variables dicotómicas, se utilizó la prueba Chi-cuadrado (χ²) de independencia. Los valores esperados para esta prueba se calcularon en función de las proporciones generales de la muestra, partiendo de los tamaños grupales de 24 (M/V) y 29 (E/P).

Prueba de Hipótesis para variables continuas: Las diferencias entre grupos en las variables continuas, como el Grado de utilización de apoyos (promedio de calificaciones las GED, número de asesorías), la Eficacia (promedio del curso, promedio de certificación) y la Satisfacción (puntuación en la EPC-AA), se analizaron mediante pruebas t de Student para muestras independientes, con un nivel de significancia de p ≤ 0.05.

Materiales y Equipo

La implementación del estudio y la recolección de datos requirieron de los siguientes recursos.

Recursos de infraestructura y hardware: Un servidor dedicado con el sistema de gestión de aprendizaje Moodle, un laboratorio de cómputo equipado con 32 computadoras, un cubículo de trabajo, computadora de escritorio y portátil con acceso a internet de alta velocidad.

Recursos de software y herramientas digitales: Moodle (3.1.1) Google Workspace for Education (con Classroom, Drive y Forms), paquetería ofimática (procesador de texto, hoja de cálculo), herramientas de autoría de contenido: eXeLearning (v.2.9) y Lumi (v.9) y el programa estadístico PSPP (versión 2.0.1).

Herramientas de inteligencia artificial. En el desarrollo de esta investigación se emplearon herramientas de inteligencia artificial como apoyo en tareas de revisión, organización y edición del documento. Se utilizó DeepSeek como herramienta principal, para la revisión de coherencia argumentativa, la identificación de imprecisiones conceptuales y la corrección ortotipográfica. Gemini se empleó de manera secundaria, para la verificación de referencias y la revisión de traducciones. Las herramientas de IA no intervinieron en la recolección, el análisis ni la interpretación de los datos; su uso se limitó a tareas de apoyo a la redacción y revisión del documento. Las decisiones conceptuales, metodológicas y de interpretación son responsabilidad exclusiva del autor

Procedimiento

El desarrollo de la investigación se llevó a cabo en seis fases secuenciales, las cuales integraron la gestión institucional, el diseño instruccional y tecnológico, la implementación operativa y la evaluación sistemática.

Fase 1: Gestión institucional y preparación logística: Esta fase sentó las bases administrativas y logísticas de la investigación. Inició con el registro formal del proyecto en el Sistema de Registro y Seguimiento de la Actividad Docente y de Investigación de la UACM, obteniendo los números de registro PDNLSC-2024-1420 (para el proyecto principal de evaluación de intervenciones) y PDNLSC-2025-1777 (para el subproyecto de desarrollo de eScenarios).

Posteriormente, se gestionaron y obtuvieron los avales y apoyos institucionales necesarios. El oficio oficial UACMICHCSI227I2022, emitido por la Coordinación de Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales el 30 de noviembre de 2022, constituyó el respaldo central. Con base en este, se dirigió una carta a la Coordinación del Plantel Casa Libertad para solicitar facilidades operativas. Los principales apoyos obtenidos fueron:

Acceso a infraestructura: uso de los laboratorios de cómputo para el desarrollo y ejecución de las intervenciones.

Acceso a datos históricos: facilidad para consultar datos estadísticos institucionales, como el historial de ingreso al ciclo básico y el número de estudiantes inscritos y certificados en la asignatura CCyH-II desde el periodo 2018-I hasta 2025-I, lo que fue crucial para el diagnóstico y la caracterización de la población. Esta fase aseguró que la investigación se realizara dentro del marco normativo de la UACM y con los recursos necesarios para su ejecución.

Fase 2: Estudio de viabilidad técnica y económica: Se realizó un estudio de viabilidad técnica y económica para determinar la factibilidad de implementar la intervención M/V. Los resultados de este estudio se presentan en el Capítulo V. Resultados y discusión.

Fase 3: Diseño instruccional del EcenA: Se realizó la delimitación teórica y conceptual de EcenA, así como la caracterización de sus propiedades estructurales con base en el trabajo de Bojorge García y León Pérez (2025). El proceso se rigió por el marco general del modelo ADDIE, enriquecido por los principios del modelo TPACK y la estructura instruccional de Gagné. El desarrollo completo de este modelo, conceptuado como Escenario Tecno-Pedagógico Progresivo (ETPP), y su caracterización se presentan en el Capítulo V. Resultados y discusión.

Fase 4: Piloteo: Previo a la implementación a escala, se condujo un pilotaje durante el semestre 2024-II con un grupo completo. Su propósito fue evaluar la viabilidad técnica del componente virtual del EcenA MV, identificado con el nombre: eScenarios, incluyendo la efectividad pedagógica de los paquetes de aprendizaje. Los resultados del pilotaje incluyeron el refinamiento de instrucciones, el ajuste de dificultad de actividades lúdicas y la optimización de la navegación.

Fase 5: Implementación: La fase de implementación consistió en la ejecución operativa y paralela de las dos condiciones experimentales (EcenA-MV y EcenA-EP) durante los semestres 2024-II y 2025-I.

Para asegurar la validez de la comparación, ambos grupos compartieron una base común de experiencias de aprendizaje:

Instrucción presencial idéntica: Ambos grupos recibieron la misma instrucción sincrónica y presencial, basada en una única planeación didáctica y carta descriptiva. No se impartieron clases virtuales, garantizando que la variable calidad de la exposición docente se mantuviera constante.

Acceso a materiales base: a través de Google Classroom, ambos grupos tuvieron acceso a los mismos materiales de estudio y guías de aprendizaje, consistentes principalmente en las GED que integraban textos accesibles por enlace o videos incrustados, acompañados de preguntas guía.

Apoyo tecnológico común para ambos grupos. Google Classroom funcionó principalmente como un repositorio digital de materiales. La experiencia de aprendizaje se centró en la clase presencial y el estudio independiente de los recursos proporcionados.

Intervención específica del grupo experimental M/V: Este grupo adicionalmente tuvo disponible el componente virtual (eScenarios). La arquitectura del componente virtual, sus fundamentos tecnopedagógicos y las especificaciones que lo materializan se describen en el Capítulo V. Resultados y discusión.

Fase 6: Recolección y análisis de datos: Esta fase comprendió la sistematización de la información, su preparación para el análisis y la aplicación de pruebas estadísticas para contrastar las hipótesis de investigación.

Al concluir cada periodo de certificación correspondiente a los semestres 2024-II y 2025-I, se procedió a la recolección de datos de las siguientes fuentes:

Google Classroom:

Bitácora de asesorías: se contabilizó para cada estudiante el número de asesorías académicas a las que asistió.

Sistema de certificación de la UACM: se extrajeron las calificaciones finales de los estudiantes que participaron en el proceso de certificación.

Escala de Percepción de Calidad del Ambiente de Aprendizaje (EPC-AA): las respuestas al instrumento de satisfacción, capturadas mediante formularios de Google, se vincularon automáticamente a una hoja de cálculo para su análisis.

Preparación de los datos: Todos los datos provenientes de las distintas fuentes fueron consolidados en una única hoja de cálculo maestra para su procesamiento. Las variables preparadas para el análisis incluyeron:

Acceso: indicadores, a) accedido: variable dicotómica que indicaba si el estudiante había accedido al menos a un formulario y b) grado de utilización: medido a través de: 1) La calificación promedio obtenida en todos las GED, y 2) La frecuencia de asistencia a asesorías.

Eficacia: indicadores, a) la calificación promedio del grupo en el Acta de Evaluación Cualitativa y b) la calificación promedio en el acta del Sistema de Certificación.

Eficiencia: el número (y porcentaje) de estudiantes que certificaron la asignatura en cada periodo.

Satisfacción: el puntaje promedio obtenido por cada grupo en la Escala EPC-AA.

Análisis de Datos: El análisis se realizó con el software estadístico PSPP y se dividió según el tipo de variable:

Para las Variables Categóricas o Dicotómicas (certificó vs. no certificó, accedió vs. no accedió a las GED): Se obtuvieron frecuencias y porcentajes. La prueba de hipótesis para estas variables se llevó a cabo utilizando la prueba de Chi-cuadrado (χ²) de independencia, estableciendo un nivel de significancia de p ≤ 0.05.

Para las Variables Cuantitativas (calificación promedio en las GED, calificación de certificación, puntaje de satisfacción, frecuencia de asistencia a asesorías): se calcularon las medidas de tendencia central (media) y dispersión (desviación estándar). La prueba de hipótesis para determinar diferencias significativas entre los grupos se realizó mediante la prueba t de Student para muestras independientes, con un nivel de significancia de p ≤ 0.05.

Resultados y discusión

La exposición y discusión de resultados se inicia con la presentación del estudio de viabilidad técnica, económica e institucional, el cual constituye un prerrequisito para cualquier implementación escalable y reproducible en la UACM.

Posteriormente, los resultados se presentan en dos grandes secciones que responden a la naturaleza de los hallazgos obtenidos.

En la primera sección se exponen los productos de diseño conceptual y tecnológico generados durante la investigación. Estos productos constituyen resultados en sí mismos, pues resuelven los problemas de estandarización conceptual y de diseño intencional identificados en el estado del arte. La exposición de este bloque sigue una secuencia lógica que parte del establecimiento de un marco conceptual estandarizado —adopción del Acuerdo 20/10/22 para la caracterización de los formatos de las intervenciones educativas, el EcenA como unidad analítica y operativa del diseñador instruccional dentro del modelo tridimensional del uso de las TICCAD en la educación, y la construcción de la Met-ETPP como estrategia de diseño original—; (a) detalla la planeación académica bajo dicho modelo; (b) delimitación los tres EcenA resultantes (ETPP conceptual, E/P y M/V, y (c) finaliza con la instrumentación de los EcenA-EP y MV, incluyendo el pilotaje como parte del proceso de ajuste.

La segunda sección presenta los resultados empíricos de la comparación entre los EcenA E/P y M/V. Estos resultados se organizan en función de las variables dependientes del estudio: acceso, eficiencia, eficacia y satisfacción estudiantil. Cada resultado se asocia sistemáticamente con la caracterización de los EcenA-E/P y EcenA-MV. definidos en la primera sección y se discute a la luz de la mediación docente extendida al diseño de experiencias de aprendizaje. Al cierre del bloque se incluye una síntesis integrada de los hallazgos y la confirmación de la hipótesis de trabajo.

Estudio de viabilidad técnica, económica e institucional

Antes del desarrollo del EcenA virtual nombrado eScenarios se realizó un estudio de viabilidad cuyo propósito no fue meramente determinar la disponibilidad de herramientas o calcular costos, sino verificar que, en términos institucionales, la propuesta de intervención M/V es reproducible y eventualmente escalable en la UACM.

Se consideraron tres familias de soluciones: sistemas de gestión del aprendizaje (LMS): Canvas, Chamilo, Moodle; suites de colaboración y productividad: Google Workspace for Education, Office 360; y herramientas de autoría de contenido interactivo: Adobe Captivate, eXeLearning, Lumi. Los criterios de evaluación incluyeron compatibilidad con la infraestructura institucional existente, cumplimiento de estándares de interoperabilidad (especialmente SCORM), modelo de licenciamiento (propietario vs. código abierto), costos a corto y largo plazo, curva de aprendizaje para docentes y estudiantes, y sostenibilidad institucional, esto es, capacidad de la universidad para mantener la solución sin dependencia de proveedores externos.

El análisis mostró que la institución cuenta con la infraestructura tecnológica necesaria (servidores, laboratorios de cómputo, conectividad) para soportar tanto soluciones propietarias como de código abierto. Sin embargo, la proyección a largo plazo inclinó la decisión hacia el código abierto, como se resume en la tabla (ver tabla 6).

Se optó por Moodl como LMS contenedor, y por eXelearning y Lumi como herramientas de autoría para la creación de paquetes de aprendizaje interactivos (SCORM y H5P). La justificación de esta elección no se basa únicamente en el costo, sino en la reproducibilidad institucional: cualquier docente o diseñador instruccional de la UACM puede, con la capacitación adecuada, crear nuevos escenarios de aprendizaje virtuales siguiendo el mismo modelo sin incurrir en costos adicionales de licencias.

Esta decisión contrasta con numerosos estudios que utilizan herramientas propietarias sin justificar su elección o simplemente por disponibilidad (ej. González-Palacio et al., 2024; Arghir, 2024).

La viabilidad institucional es un factor crítico que suele pasarse por alto en las investigaciones sobre TICCAD. Muchos estudios piloto demuestran efectividad en condiciones controladas, pero no verifican si la intervención puede ser mantenida o escalada por la institución una vez concluido el proyecto. Nuestro estudio de viabilidad, al enfatizar la sostenibilidad y la independencia tecnológica, sienta las bases para que la UACM pueda adoptar institucionalmente la formato M/V sin dependencia de proveedores externos ni costos recurrentes. Este enfoque es particularmente relevante para universidades públicas latinoamericanas con restricciones presupuestarias.

Productos de la Investigación: Estandarización conceptual y operacional

Como se documentó en el Estado del arte (Capítulo II), la literatura especializada sobre el uso de las TICCAD en educación adolece de una ambigüedad terminológica que dificulta la comparación entre estudios y la acumulación de conocimiento válido. Conceptos como híbrido, semipresencial, mixto, virtual, e-learning, EVA, AVA, etc., se emplean con significados dispares. Esta heterogeneidad conceptual no es un problema meramente semántico: constituye un obstáculo epistemológico que compromete la validez de las comparaciones y la replicabilidad de los hallazgos.

Para superar estas limitaciones y responder a la pregunta de investigación, la investigación requirió construir un andamiaje conceptual sobre el cual operar la intervención educativa.

A continuación, se describen los instrumentos normativos, conceptuales y metodológicos a partir de los cuales se configuraron las especificaciones operativas de las intervenciones. Estos productos constituyen la condición necesaria para que los resultados empíricos, presentados en la segunda sección, sean interpretables y potencialmente comparables con futuros estudios.

Instrumentos normativos y conceptuales

Norma del Sistema Educativo Nacional de referencia

El Acuerdo (20/10/22). retoma las Modalidades Educativas definidas en la Ley General de Educación Superior (LGES, 2021) para establecer los elementos a considerar ⸺porcentaje de porcentaje de mediación docente, espacio, trayectoria curricular, calendario y horario de actividades, mediación tecnología y evaluación del aprendizaje⸺ para conceptualizar y definir las opciones educativas (ver tabla 7).

La adopción de este estándar normativo otorga precisión operacional a los EcenA comparados y permite que futuros estudios puedan situar sus resultados en relación con los aquí presentados. Con base en el Acuerdo 20/10/22, las dos condiciones experimentales (formato de los EcenA) se definen de la siguiente manera (ver tabla 7)

Del escenario de aprendizaje al EcenA: unidad de análisis y operativa

Como se anunció en el Marco teórico (Capítulo III), esta sección recupera el concepto de escenario de aprendizaje construido en el modelo tridimensional de delimitación conceptual de los AVA (Bojorge García y León Pérez, 2025). El modelo identificó al escenario de aprendizaje como núcleo de acción del educador; sobre esa base, esta sección construye el EcenA como constructo formal, precisándolo mediante un formato educativo y un diseño instruccional explícito.

El modelo surgió del análisis de la literatura especializada para construir un vocabulario técnico que permitiera distinguir con precisión los objetos de estudio que las investigaciones abordan bajo denominaciones diversas. La revisión agrupó el objeto de estudio de las distintas investigaciones en tres categorías: el entorno virtual de aprendizaje —la base material (hardware y software) configurable que soporta el proceso de aprendizaje—, el lugar de aprendizaje —que, con base en la teoría del escenario conductual de Barker (1968), se reformuló como escenario de aprendizaje— y la atmósfera de aprendizaje. Asimismo, identificó la categoría subyacente: elementos estructurales —marco contextual no modificable— y el AVA —sistema holístico emergente—.

En el modelo los conceptos de EVA y AVA son empleados porque surge del análisis de literatura sobre TICCAD, donde lo virtual era el criterio. En esta tesis, la base material incluye lo físico y lo virtual. Por tanto, los conceptos se amplían: el EVA se reconceptualiza como entorno de aprendizaje, que incluye al EVA cuando la base material es virtual; el AVA se reconceptualiza como ambiente de aprendizaje, que incluye al AVA cuando la base material es virtual. La atmósfera de aprendizaje no requirió modificación alguna: su definición como experiencia subjetiva emergente es independiente de si la base material es física o virtual.

Nota. La figura muestra los cinco componentes que articulan el modelo: elementos estructurales (marco contextual no modificable), entorno (base material configurable), escenario (arreglo intencional del entorno), atmósfera (experiencia subjetiva emergente) y ambiente (sistema holístico emergente). El modelo distingue entre dimensiones operativas (entorno y escenario) y dimensión valorativa (atmósfera), y sitúa al ambiente como el estado resultante de su articulación. Fuente: Bojorge García y León Pérez (2025).

A diferencia de los conceptos anteriores que no requirieron mayor trabajo, sí fue necesario alcanzar mayor formalización en los conceptos de escenario de aprendizaje y elementos estructurales como se muestra a continuación.

El escenario de aprendizaje, en el modelo, se concibe como “un arreglo sistémico de elementos físicos, digitales y pedagógicos, incluyendo mecanismos de retroalimentación, dirigidos a favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos” (Bojorge García y León Pérez, 2025, p. 679). Sin embargo, esta definición no precisa condiciones formales para su materialización. Un docente puede organizar la disposición de las bancas en círculo, disponer lecturas en una carpeta digital y dar retroalimentación verbal al final de la clase: hay un arreglo intencional y una intención pedagógica, pero proviene del saber práctico, la intuición o la tradición artesanal, no de la aplicación rigurosa de un modelo de diseño instruccional.

En la literatura consultada se puede distinguir entre el acto general de diseñar para el aprendizaje y el diseño instruccional en sentido formal. El escenario de aprendizaje no obliga a emplear un diseño instruccional formal ni un formato educativo específico. Esta laxitud conceptual impide la comparación unívoca del objeto de estudio, pues bajo el mismo término cabría cualquier arreglo empírico o contingente. Para superar esta ambigüedad y garantizar el análisis e intervención sobre un objeto equivalente y comparable, el constructo EcenA se construye adoptando un enfoque estructural —cuyo desarrollo se presenta en la sección siguiente—: en lugar de operar sobre el sistema como totalidad, se actúa sobre sus bases estructurales.

El EcenA se define como un constructo formal determinado por la concurrencia de dos condiciones: un formato educativo y un diseño instruccional explícito. La primera condición acota la materialización del arreglo al definir la modalidad y la opción educativa conforme al Acuerdo (20/10/22). La segunda guía la sistematización del arreglo de dichas condiciones mediante una metodología teóricamente fundamentada.

Los elementos estructurales designan aquello que no constituye el objeto particular de las investigaciones revisadas pero que condiciona su funcionamiento.

Para ganar precisión, esta investigación adopta como criterio conceptual el nivel de control o grado de agencia del Profesional en Intervenciones Educativas (ProIE) —término que se emplea, y no educador, diseñador tecnopedagógico o diseñador instruccional, para designar al sujeto que analiza el marco condicionante, delimita el entorno de aprendizaje y configura el EcenA mediante un formato educativo y un diseño instruccional explícito—.

Este criterio es operativo, no descriptivo. No clasifica los objetos por su naturaleza —física, digital o normativa—, sino por lo que el ProIE —y, en su caso, el educador, cuyo margen de acción es más limitado— puede o no modificar en una intervención concreta. Bajo este criterio se distingue el marco condicionante —las condiciones que el ProIE no puede modificar, externas o internas a la institución— y el entorno de aprendizaje —la base material sobre la que el ProIE sí actúa—. La distinción es heurística, no ontológica: no etiqueta objetos de una vez y para siempre, sino que dirige la atención del ProIE hacia lo que efectivamente puede operar en cada contexto. La frontera es contingente: depende de la institución, del rol del ProIE y del momento.

Un ejemplo aclara la insuficiencia del criterio intuitivo. Es fácil identificar el aula como el entorno donde sucede el aprendizaje, sin distinguir sobre qué objetos de esa aula se aplica efectivamente el diseño instruccional. En un aula concreta, la ubicación y el tamaño de las ventanas pertenecen al marco condicionante: el ProIE no puede modificarlos. La posibilidad de abrirlas o cerrarlas pertenece al entorno: el ProIE decide si están abiertas o cerradas. El estado óptimo de luz para favorecer la concentración pertenece al escenario: es una decisión pedagógica. La ecuación "aula = entorno" oculta esta distinción. Algo análogo ocurre con el Sistema Educativo Nacional: este solo reconoce oficialmente ciertas modalidades y opciones educativas, de modo que hablar de aula invertida exige hacerlo dentro de esas condiciones. El marco condicionante no impide el diseño; lo enmarca y lo hace institucionalmente viable.

Obsérvese que la lógica es la misma que se aplicó en el diagnóstico, solo que el sujeto era la institución educativa. Ahí se preguntó qué factores podía gestionar la universidad y cuáles no, lo que condujo a la jerarquización en tres órdenes. Aquí se pregunta qué objetos puede modificar el ProIE y cuáles no, lo que conduce a la distinción entre marco condicionante y entorno de aprendizaje. En ambos casos, el criterio de agencia permite identificar con precisión el campo de acción real: no se trata de nombrar absolutos, sino de dirigir la atención para analizar qué objetos son condicionantes y cuales son configurables.

Este ejercicio de discriminación, entre objetos pertenecientes al marco condicionante y al entorno de aprendizaje no es menor, sin su reconocimiento, el ProIE podría caer en el error de partir de un entorno de aprendizaje preconcebido, sin considerar las condiciones que lo materializan en una intervención situada.

La construcción del EcenA opera en dos planos. En el plano conceptual, la normativa establece las características del EcenA; el diseño instruccional despliega sus facultades instruccionales; y las propiedades son las categorías sistémicas que todo escenario de aprendizaje posee. En el plano material, la materialización del EcenA está condicionada por el marco condicionante y por el entorno particular, y produce las especificaciones: la configuración concreta del EcenA con formato y diseño en un lugar determinado.

Plano conceptual (definición del EcenA):

La normativa (formato) establece las características.

El diseño instruccional despliega las facultades instruccionales.

Las propiedades son categorías sistémicas de todo escenario de aprendizaje.

Plano material (operativización del EcenA):

El marco condicionante y el entorno particular condicionan la materialización.

Las especificaciones son la materialización del EcenA (formato + diseño) en un lugar determinado.

Por ejemplo, en el contexto de esta investigación, los principales objetos del marco condicionante se muestran en la tabla 8.

Tabla síntesis nominal es la mejor representación de su autonomía, pues remite al patrón de conducta esperado, a las normas que lo rigen y a los roles que lo configuran, sin necesidad de desglosar elementos del entorno educativo. Así, la propiedad Autónomo se define operativamente como la identidad reconocible del escenario, anclada en su patrón de comportamiento típico y en los elementos normativos, físicos y funcionales que lo sostienen con independencia de los actores concretos.

A continuación, se detallan las definiciones conceptuales y operacionales de cada una de las propiedades ontológicamente estructurales: Autónomo, Programado, Regulado, Impacto y Limitado (APRIyL), acompañadas de sus indicadores, categorías y ejemplos. Posteriormente, se presenta el instrumento operativo, que traduce el marco conceptual de APRIyL en una herramienta práctica para el diseñador instruccional, permitiendo sistematizar la configuración de cada propiedad en un escenario concreto.

Autónomo. Definición conceptual: Configuración del entorno educativo, incluyendo sus elementos físicos, normativos y funcionales, que hace posible y sostiene al menos un patrón de comportamiento relativamente estable, con existencia independiente de los actores que ocupan transitoriamente los roles del escenario. Definición operacional: Corresponde a la identidad y funcionalidad reconocible del escenario más allá de la presencia o identidad de los actores específicos. Indicador: Presencia de una organización consistente del espacio, objetos, normas y relaciones funcionales asociada a una pauta conductual recurrente, que se mantiene aun cuando los actores concretos cambien. Categorías:

Normativo: Conjunto de normas internas y externas, prescriptivas y orientadoras, que reglan qué se debe seguir o a qué se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc. normas internas y externas, que reglan qué se debe seguir o a qué se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc.

Distribución: Organización física del espacio, mobiliario, recursos, normas de funcionamiento.

Funcional: Estabilidad de roles y relaciones entre elementos del escenario que persisten al cambiar los actores.

Ejemplos:

Normativo: Ley Autonomía de la UACM, Proyecto educativo de la UACM, Documento del área de CCyH (programas de estudio), Normas de convivencia.

Estructural: Un laboratorio de cómputo mantiene su distribución de equipos y normas de uso, independientemente del grupo que lo ocupe.

Funcional: El rol de "encargado del material" sigue existiendo, aunque el actor que lo ocupa cambie cada semana.

Programado. Definición conceptual: Secuencia de actividades y eventos del escenario, organizada en una localización temporal específica, que pauta el flujo de la conducta y estructura la ocurrencia del patrón de comportamiento típico. Definición operacional: Corresponde a la existencia y rigidez de una estructura temporal que ordena las actividades del escenario en una secuencia predeterminada, considerando únicamente holguras contempladas en el diseño mismo, no ajustes ocurridos durante la ejecución. Indicador: Grado en que el escenario presenta una estructura temporal explícita, y la rigidez o margen de holgura previsto por el diseño para su aplicación. Categorías:

Estructura: Existencia y claridad de la planeación didáctica, carta descriptiva y secuencias de aprendizaje que definen fases, hitos y orden de actividades.

Maleabilidad (de diseño): Margen de variación explícitamente contemplado en la planeación (p. ej., actividades opcionales, bloques con duración flexible), sin incluir ajustes realizados en tiempo real durante la ejecución — dichos ajustes corresponden exclusivamente a la propiedad Regulado. Ejemplos:

Estructura: Una carta descriptiva que establece las tres fases de una sesión (inicio, desarrollo, cierre) con duraciones asignadas a cada una.

Maleabilidad (de diseño): El diseño instruccional incluye una actividad opcional de 10-15 minutos, prevista de antemano como espacio flexible dentro de la secuencia.

Regulado. Definición conceptual: Conjunto de mecanismos preexistentes del escenario que, operando en diferentes momentos, dan seguimiento al patrón de comportamiento esperado. Definición operacional: Corresponde a la densidad y diversidad de dispositivos procedurales y normativos para dar seguimiento al patrón esperado. Indicador: Número, tipo (clasificado según su función: preventivo, seguimiento, retroalimentación) y frecuencia de activación de los mecanismos de seguimiento. Categorías:

Preventivos: Establecen expectativas y condiciones iniciales (guías, instrucciones previas, normas explícitas, rúbricas).

Seguimiento: Monitorean la conducta en tiempo real (registro de asistencia, participación observada, notificaciones, recordatorios, temporizadores).

Retroalimentación: Evalúan, corrigen o refuerzan la conducta posterior a la acción (evaluación, retroalimentación, asesoría, seguimiento de entregas). Ejemplos:

Preventivos: Una guía de autoaprendizaje entregada al inicio; rúbricas que explicitan los criterios de evaluación.

Seguimiento: Registro de asistencia obligatorio para el docente (mecanismo de origen normativo-institucional en la UACM); temporizador visible para actividades.

Retroalimentación: Comentarios escritos en tareas devueltas; seguimiento de entregas con alertas de cumplimiento.

Impacto. Definición conceptual: Capacidad del escenario para asociar consecuencias al cumplimiento o desviación del patrón de conducta esperado. Definición operacional: Corresponde a la presencia o ausencia de una consecuencia asociada al patrón de conducta y, cuando existe, a su valencia (positiva/negativa), dominio e intensidad. Una capacidad nula (intensidad 0) se codifica como "Ausente". Indicador: Por cada posible desviación o cumplimiento del patrón — ¿existe consecuencia asociada? (sí/no); si la respuesta es sí: valencia, dominio e intensidad (ver tabla 10). Ejemplos:

Inductivo / Calificación: Puntos extra por entregas voluntarias, asociados al mecanismo de seguimiento de entregas ya registrado en Regulado.

Coercitivo / Normativo: Pérdida de acceso al EVA tras 14 días sin ingreso, asociada al mecanismo de registro de actividad del escenario virtual. Ausente: Pase de lista en la UACM — mecanismo presente y activo en Regulado, sin consecuencia normativa asociada sobre calificación o permanencia.

Limitado. Definición conceptual: Fronteras espacio-temporales que delimitan el alcance y vigencia sobre el patrón de comportamiento. Definición operacional: Corresponde a la circunscripción (boundaries) que acotan la extensión y duración de la instancia concreta del EcenA (EcenA-X), donde 'X' representa la materialidad del formato y su realización en un entorno educativo específico. Indicador: Identificación de las fronteras espacio-temporales que circunscriben la instancia concreta del EcenA (EcenA-X): lugar físico o virtual, y período de vigencia (fechas, días y horario). Categorías:

Lugar: Identificación del espacio físico o virtual donde ocurre el escenario.

Temporalidad / Vigencia: Período de tiempo durante el cual el escenario está activo y disponible.

Ejemplos:

Lugar: Laboratorio de cómputo 3 (espacio físico); Classroom (espacio virtual).

Temporalidad: Inicio de actividades: 13 de agosto de 2024; fin: 28 de noviembre de 2024; días: martes y jueves; horario: 13:00 a 14:30 horas.

Como se anticipó al inicio de esta sección, la MAD-APRIyL constituye el instrumento operativo que traduce el marco conceptual de APRIyL en una herramienta práctica para el diseñador instruccional. Su función es vincular cada propiedad con las especificaciones concretas de un EcenA-X —donde X representa el formato educativo— para posibilitar su descripción, análisis y comparación (ver tabla 11). Su uso permite sistematizar la configuración de cada propiedad en un escenario concreto, asegurando que las decisiones de diseño estén alineadas con las propiedades estructurales del EcenA y con el formato normativo que lo materializa.

La distinción entre EcenA y escenario de aprendizaje (en minúscula) resulta central para comprender el alcance de la metodología APRIyL.

Un EcenA es un caso particular de escenario de aprendizaje que se constituye a partir de dos condiciones concurrentes: (a) un formato educativo, en este caso definido por el Acuerdo 20/10/22, y (b) un diseño instruccional explícito. La materialización de ambas condiciones produce un tercer elemento, emergente pero formalmente enunciable: las especificaciones operativas de sus propiedades APRIyL. En cambio, un escenario de aprendizaje en sentido amplio —como el ámbito de asesoría o un espacio de estudio autogestivo— puede carecer de diseño instruccional explícito o de formato normado, pero aun así presenta un patrón de comportamiento reconocible y puede ser descrito en términos de sus propiedades APRIyL.

Esta distinción otorga a APRIyL un doble estatuto metodológico:

Como instrumento de diseño: permite especificar intencionalmente cada propiedad para configurar un EcenA-X que responda a los objetivos educativos y al formato institucional.

Como instrumento de análisis: posibilita describir, comparar y evaluar cualquier escenario de aprendizaje —con o sin diseño instruccional explícito— en función de su configuración real de propiedades.

De este modo, APRIyL no queda restringida al diseño de intervenciones educativas, sino que se ofrece como un metalenguaje para el estudio de escenarios de aprendizaje en su diversidad empírica.

Sin embargo, la función de la metodología APRIyL y de la Matriz de Análisis y Diseño de EcenA (MAD-APRIyL) como herramientas de evaluación de calidad requiere identificar previamente las especificaciones que deba adoptar dicho escenario según su formato educativo y diseño instruccional concretos. Sin estas dos condiciones, la matriz debe mantenerse como una mera guía descriptiva.

La adopción del Acuerdo (20/10/22) y la delimitación conceptual de escenario de aprendizaje, junto con el alcance de APRIyL, permiten definir un EcenA no en términos vagos como flexible, estructurado o híbrido, sino como un objeto sustanciado en propiedades, características, facultades y especificaciones analíticas, evaluables y configurables intencionalmente (ver tabla 12).

En la base se ubica las propiedades del escenario conductual (Barker, 1968), las características, determinadas por el formato normativo (Acuerdo 20/10/22), constituyen el primer nivel de concreción del EcenA. Sobre ellas, el diseño instruccional (Met-ETPP) despliega las facultades o potencialidades operativas, orientadas por la teoría del aprendizaje que guía la intervención (conductista, cognitiva o constructivista). En el nivel superior, APRIyL opera como metodología para describir y configurar las especificaciones concretas del EcenA.

El cruce presentado permite establecer que el EcenA, caracterizado por un formato educativo y materializado por un diseño instruccional explicito constituye el componente estructural del sistema de aprendizaje.

Es sobre este constructo —el EcenA— sobre el que se aplica el modelo de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (ETPP), cuyo desarrollo y metodología asociada se presentan en el siguiente apartado.

El diseño instruccional del EcenA: modelo y metodología

La población objetivo de esta investigación se caracteriza por una alta necesidad de mediación docente —derivada de niveles académicos iniciales bajas, ausencia de hábitos de estudio consolidados y trayectorias educativas previas con escasa exigencia de autorregulación—, así como por limitaciones significativas para el estudio presencial, asociadas a jornadas laborales extensas, largos tiempos de traslado y condiciones económicas que dificultan la dedicación exclusiva al estudio. Este perfil, ampliamente documentado en los informes institucionales de la UACM (Coordinación de Servicios Estudiantiles, 2009, 2012, 2014, 2019a, 2019b, 2021, 2022, 2023, 2024) no constituye una desviación del modelo educativo, sino precisamente la población que la universidad se comprometió a atender mediante los principios de ingreso universal, flexibilidad académica y apoyo a quienes más lo necesitan (UACM, 2007).

El diseño instruccional no partió de un modelo preconfigurado aplicado de manera lineal. Por el contrario, fue construyéndose a partir de un proceso iterativo de toma de decisiones metodológicas, en el que la delimitación del objeto de investigación y la selección de fundamentos teóricos se retroalimentaron mutuamente. La necesidad de definir con precisión el EcenA como unidad de análisis —para superar la ambigüedad terminológica del campo y centrar la acción del educador en el diseño intencional del escenario— fue el primer paso. Esta delimitación permitió comprender, por ejemplo, la sinomorfia entre conducta y escenario (Barker, 1968), de donde se derivó el componente conductual del EcenA y las cinco propiedades sistémicas que lo caracterizan (APRIyL). Paralelamente, el reconocimiento de que los objetivos de aprendizaje de la asignatura CCyH-II apuntan a los niveles superiores de la taxonomía de Bloom —coherente con el proyecto constructivista de la UACM— orientó la necesidad de que el EcenA tuviera una orientación constructivista. Sin embargo, la experiencia y el conocimiento del perfil de los estudiantes sugerían que, en poblaciones con carencias académicas significativas, la aplicación directa del constructivismo sin un andamiaje previo resulta ineficiente. Esto condujo a una progresión epistemológica: primero, el uso de estrategias conductistas para la fijación de bases conceptuales; luego, la construcción de significados a partir de ejercicios relacionales (cognitivismo); y finalmente, la resignificación de fenómenos desde perspectivas múltiples (constructivismo).

Este proceso de construcción progresiva, guiado tanto por fundamentos teóricos como por consideraciones prácticas derivadas del contexto y del perfil de los estudiantes, dio lugar al método que, una vez concluida la intervención, fue reconceptualizado formalmente como la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP). El modelo resultante, el Escenario Tecno-Pedagógico Progresivo (ETPP), constituye el marco teórico-prescriptivo que sintetiza las decisiones metodológicas adoptadas y las integra en un modelo coherente. El ETPP es, por tanto, un aporte original de esta investigación, construido no como una aplicación mecánica de teorías preexistentes, sino como una respuesta orgánica a las condiciones específicas de la población, las exigencias disciplinarias de la asignatura y las limitaciones estructurales de la literatura.

La elección de esta nomenclatura responde a un criterio de coherencia sistémica y univocidad terminológica. Se ha optado por la sigla ETPP para identificar al modelo como el paraguas conceptual global: el marco teórico-prescriptivo que establece los principios y propiedades que debe cumplir un Escenario Tecno-Pedagógico Progresivo. En contraste, se emplea el prefijo Met- en la sigla Met-ETPP para distinguir el componente procedimental —la metodología— de su objeto de diseño: el modelo ETPP. Esta diferenciación es crucial, ya que permite al lector identificar cuándo se hace referencia a la estructura teórica (ETPP), al proceso de construcción (Met-ETPP) o al producto pedagógico final (el EcenA concreto), manteniendo siempre la "E" de EcenA como núcleo sustantivo de la intervención.

La Met-ETPP no es un conjunto de pasos rígidos aplicados mecánicamente, sino una metodología construida progresivamente a partir de decisiones fundamentadas en la teoría y en las condiciones concretas de la población. Refleja el proceso iterativo de toma de decisiones metodológicas que guio el diseño instruccional: desde la delimitación del EcenA como unidad de análisis, pasando por la identificación de la sinomorfia conducta-escenario y la adopción de una progresión epistemológica que parte del conductismo hacia el constructivismo, hasta la integración de herramientas operativas que permitieran materializar esa progresión en actividades de aprendizaje concretas. La Met-ETPP es, por tanto, el registro sistematizado de ese proceso, y constituye un producto transferible de esta investigación.

La definición sintética del ETPP es la siguiente: Es un modelo de diseño de experiencias de aprendizaje que concibe la formación como un escenario dinámico y situado donde los participantes transitan desde la apropiación significativa de nociones fundamentales hacia la problematización compleja de fenómenos, mediante la mediación intencionada de recursos simbólicos y tecnológicos, en el marco de una comunidad dialógica que co-construye conocimiento.

Esta definición sintetiza los elementos centrales que guían todo el diseño instruccional de la tesis: la progresión desde lo fundamental hacia lo complejo (progresión epistémica), la mediación intencionada como eje de la acción docente, la centralidad de la comunidad dialógica como espacio de construcción colectiva, y el carácter situado del aprendizaje, que no ocurre en el vacío sino en un escenario concreto con propiedades y límites definidos. La definición no describe una tecnología ni una plataforma, sino un modelo de diseño que puede materializarse en distintos formatos educativos siempre que se respeten los principios que la fundamentan.

El ETPP se estructura en torno a cuatro principios nucleares que articulan su funcionamiento y guían el diseño instruccional:

Progresión epistémica en espiral recursiva. El aprendizaje avanza por capas de profundidad en una espiral recursiva —no lineal— que opera a tres escalas: dentro de cada paquete de aprendizaje, dentro de cada módulo y entre módulos sucesivos. Inicia con la familiarización lúdica y la precisión conceptual (1ª vuelta: reconocimiento), donde el error es fuente de indagación y se busca la fijación progresiva de conceptos base mediante reforzamiento acumulativo. Continúa con la inmersión analítica en perspectivas disciplinares diversas (2ª vuelta: relación y estructura), organizando contenidos desde procesos simples hacia complejos. Culmina en la síntesis interpretativa y transformación del sentido (3ª vuelta: dialéctica epistémica), donde el estudiante confronta y resignifica sus ideas previas con perspectivas naturales y culturales, articulando su propia voz argumentativa frente a un problema genuino. Cada nueva vuelta integra y resignifica las anteriores, de modo que el estudiante no solo sabe más, sino que ve distinto.

Mediación tecnopedagógica como amplificación cognitiva. La tecnología no es un soporte externo, sino un amplificador de las capacidades humanas para buscar, organizar, transformar y comunicar conocimiento. En el ETPP, los artefactos digitales se integran como prótesis cognitivas con funciones diferenciadas según la vuelta espiral: bases de datos estructuradas y sistemas de ejercitación con retroalimentación inmediata (1ª vuelta); gestores de referencia, mapas conceptuales digitales y entornos de organización de información (2ª vuelta); y entornos colaborativos asíncronos, foros dialécticos y herramientas de argumentación visual (3ª vuelta). Esto permite al estudiante abordar problemas de complejidad creciente al tiempo que desarrolla criterios para evaluar la calidad y pertinencia de las fuentes.

Escenario como tejido relacional y reflexivo. El escenario de aprendizaje se constituye como un ecosistema de confianza y desafío, donde la dimensión afectiva (acogida, reconocimiento mutuo, motivación intrínseca) y la dimensión metacognitiva (reflexión sobre el propio proceso, autoevaluación, ajuste de estrategias) son tan relevantes como los contenidos y sostienen la recursividad espiral. La figura del docente es la de un diseñador de experiencias que orquesta condiciones para que la comunidad de aprendizaje enfrente colectivamente problemas auténticos, integrando las dimensiones natural y cultural como ejes transversales de las principales cosmovisiones del pensamiento occidental.

Triangulación paradigmática funcional. El ETPP no mezcla teorías eclécticamente, sino que asigna a cada paradigma una función mecánica específica dentro del diseño instruccional. El conductismo se emplea para la eficacia procedimental (fijación de las bases conceptuales, automatización de respuestas). El cognitivismo se emplea para la organización estructural (secuenciación de la complejidad creciente, andamiajes, mapas conceptuales). El constructivismo social se emplea para el andamiaje recurrente y la construcción colaborativa de conocimiento. La dialéctica epistémica se emplea para la transformación del sujeto (reconfiguración de la mirada, síntesis crítica). Esta triangulación asegura que cada teoría opere en el nivel que mejor explica, evitando un eclecticismo no justificado.

El ETPP, como modelo prescriptivo, se aplica sobre el EcenA —la unidad de análisis y operativa que ha sido definida y caracterizada en las secciones anteriores— para determinar su configuración concreta. Su aplicación no es uniforme: el grado y la forma de manifestación de las cinco propiedades APRIyL —Autónomo, Programado, Regulado, Impacto y Limitado— varían en función de la orientación teórica que guíe el diseño y del formato en que se materialice el EcenA.

Como se ha señalado, el EcenA recibe su facultad pedagógica de la orientación teórica —conductista, cognitiva o constructivista— que define cómo operan sus propiedades. Sin embargo, esa facultad se materializa en características concretas determinadas por el formato normativo (Acuerdo 20/10/22). Así, un mismo diseño basado en el constructivismo puede adoptar expresiones distintas en un formato E/P —donde la coerción se ejerce por la presencia física en el aula— que en un formato M/V —donde la coerción está embebida en la interfaz digital, condicionando el avance mediante niveles y desafíos progresivos. El ETPP, por tanto, no prescribe un único modo de materialización, sino que establece los principios que deben respetarse en cualquier formato, dejando que las características específicas sean definidas por las posibilidades técnicas y normativas de cada escenario.

En este sentido, el ETPP opera como un marco de diseño, no como una receta. No impone un conjunto fijo de actividades ni una tecnología específica, sino que proporciona criterios para tomar decisiones de diseño coherentes con los principios del modelo y con las condiciones concretas de la población, la disciplina y el formato. La Met-ETPP ⸺la metodología asociada⸺ es el vehículo para aplicar estos criterios, guiando el proceso de construcción del EcenA desde la planeación académica hasta la instrumentación y evaluación.

En síntesis, el ETPP es el modelo que permite diseñar EcenA con propiedades sistémicas definidas (APRIyL), guiados por una progresión epistémica que transita desde el conductismo hacia el constructivismo, y materializados en formatos concretos (E/P o M/V) que determinan sus características operativas. No es un modelo abstracto desvinculado de la práctica, sino el resultado de un proceso de construcción progresiva que integra fundamentos teóricos, decisiones metodológicas y condiciones contextuales específicas.

Al igual que la Met-ETPP es producto de la reflexión sistemática, APRIyL se construye tras identificar el alcance del diseño. En su sentido original, autonomía refiere a la capacidad del escenario conductual de generarse a sí mismo con base en un patrón de comportamiento estable con independencia de los actores. Sin embargo, en este trabajo, el patrón de comportamiento objetivo es el referente para diseñar el escenario, lo cual obliga a restringir el concepto para centrarse solo en Autónomo. Así mismo, para el resto de las propiedades que fueron formalizadas como APRIyL. Met-ETPP y APRIyL son, por tanto, dos caras del mismo proceso: el primero como metodología de diseño; el segundo, como metalenguaje que hace explícitas las propiedades estructurales que el diseño ya operaba. Su emergencia concurrente es el testimonio de que la teoría no precedió a la práctica, sino que fue destilada de ella.

La aplicación del ETPP al diseño instruccional de la asignatura CCyH-II se materializa en la planeación didáctica que se presenta en el siguiente apartado. Allí se muestra cómo los principios del modelo se traducen en una matriz de operación por nivel de conocimiento, en una graduación de objetivos de aprendizaje que opera en dos niveles simultáneos (intra-paquete e inter-módulos), y en la lógica de escape room que estructura las secuencias de aprendizaje. La planeación completa, que constituye un resultado original de esta investigación, se incluye como Anexo V.

Planeación didáctica bajo el METPP.

La planeación didáctica de la asignatura CCyH-II se estructuró siguiendo la progresión epistémica del ETPP y constituye un resultado original de esta investigación. En ella se materializan los principios del modelo —progresión en espiral recursiva, mediación tecnopedagógica, escenario como tejido relacional y reflexivo, y triangulación paradigmática funcional— en un conjunto de decisiones concretas sobre la organización de los contenidos, la secuenciación de las actividades, la selección de objetos de aprendizaje digital y los criterios de evaluación.

La lógica de cada secuencia completa de aprendizaje se organiza en cuatro fases articuladas por el Aprendizaje Ramificado por Núcleos de Interés (ARNI):

Fase 1: Anclaje cognitivo. Paquetes de aprendizaje (actividades eXe/H5P) que activan conocimientos previos y fijan conceptos base. Evidencias de estudio.

Fase 2: Procesamiento y cierre. Fichas de trabajo y actividades ofimáticas. Entrega/envío mediante tarea en Moodle o Classroom. Evidencias de aprendizaje.

Fase 3: Evaluación dialógica. Foro o coevaluación en Moodle.

Fase 4: Integración. Evaluación de productos, ámbito de asesoría o trabajo independiente, y selección de evidencias.

Esta lógica se repite dentro de cada paquete de aprendizaje, dentro de cada módulo y a nivel de curso completo, materializando la espiral recursiva del ETPP.

A nivel macro, la secuencia general del curso se organiza en ocho módulos: Presentación, Atención, Pensamiento Primitivo, Travesía, Pensamiento Griego, Pensamiento Medieval, Pensamiento Moderno y Prueba (cierre). Los módulos de cosmovisión (Primitivo, Griego, Medieval, Moderno) siguen un flujo secuencial progresivo, mientras que los módulos transversales (Atención, Travesía) operan como soportes bidireccionales que reciben y aportan contenido a los módulos de cosmovisión. La retroalimentación entre módulos indica que el conocimiento de módulos anteriores es retomado y resignificado en los siguientes, materializando la espiral recursiva a nivel de curso (ver tabla 13).

Esta matriz articula tres dimensiones: (a) la progresión epistemológica del ETPP —conductismo, cognitivismo y constructivismo—, (b) las dimensiones del conocimiento de la taxonomía de Bloom revisada (fática, conceptual, procedimental y metacognitiva), y (c) los procesos cognitivos correspondientes (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear). La matriz establece una correspondencia explícita entre cada nivel de conocimiento, la teoría de aprendizaje que mejor lo explica, las estrategias instruccionales adecuadas y los objetos de aprendizaje digital que las materializan.

La matriz de operación se complementa con una graduación de objetivos de aprendizaje que opera en dos niveles simultáneos: intra-paquete (dentro de cada módulo temático) e inter-módulos (a través de los módulos sucesivos: primitivo → griego → medieval → moderno). Esta doble progresión materializa la espiral recursiva del ETPP, asegurando que el estudiante no solo avance en complejidad dentro de cada unidad, sino que los conceptos fundamentales sean revisitados y resignificados a lo largo del curso.

A modo de ilustración, se presenta el ejemplo del concepto religión a lo largo del curso. En el módulo de Pensamiento Primitivo, la progresión intra-paquete incluye actividades que van desde la identificación de definiciones —donde se activan conocimientos previos—, pasando por juegos de refuerzo para la fijación de conceptos básicos, hasta la aplicación mediante la clasificación de imágenes culturalmente reconocibles y la derivación a asesoría cuando el ejercicio resulta irresoluble. La progresión inter-módulos, por su parte, muestra cómo el concepto de religión se transforma a lo largo del curso: desde un sistema de creencias basado en autoridad (primitivo), hasta la distinción entre ciencia y metafísica (moderno), culminando en el reconocimiento de los límites del método científico en el reporte de investigación.

Este recorrido ejemplifica la espiral recursiva: el concepto no se agota en un módulo, sino que es revisitado y resignificado en cada nueva vuelta.

La lógica de escape room —reto secuencial donde la superación de un nivel desbloquea el siguiente— se aplicó dentro de cada paquete de aprendizaje, pero no entre módulos, priorizando la autonomía exploratoria del estudiante. Esta decisión responde a una tensión deliberada entre la estructura secuencial que garantiza la progresión epistémica y la libertad del estudiante para construir su propia ruta de aprendizaje. La tensión no se resolvió empíricamente y se reconoce como una variable de diseño abierta para futuras implementaciones del ETPP.

La doble progresión constituye la operacionalización concreta del ETPP. A diferencia de diseños que aplican la taxonomía de Bloom de manera mecánica —reduciendo el aprendizaje a una lista de verbos—, la propuesta aquí presentada establece una correspondencia explícita entre tipo de conocimiento, proceso cognitivo, teoría del aprendizaje y objeto de aprendizaje digital. Esta correspondencia no es arbitraria: cada elemento está justificado por la función que cumple en la progresión epistémica. La matriz, por tanto, no es un catálogo de actividades, sino un instrumento de diseño que guía al educador en la toma de decisiones coherentes con los principios del ETPP.

Caracterización de los escenarios de aprendizaje con diseño ETPP

A partir de las propiedades sistémicas del EcenA (Bojorge-García y León-Pérez, 2025) y del modelo ETPP (resultado original de esta investigación), se caracterizan tres EcenA. El primero es un escenario general (conceptual o prescriptivo) que define las propiedades que debería tener cualquier EcenA diseñado bajo el modelo ETPP. Los dos siguientes son las materializaciones concretas implementadas en esta investigación: el EcenA-EP y el EcenA M/V.

El escenario conceptual es el primer EcenA que se caracteriza. No corresponde a una materialización concreta en un formato específico, sino al arreglo ideal que el modelo ETPP prescribe como referente para cualquier diseño. En este escenario, las propiedades APRIyL se manifiestan de manera plena y equilibrada, sin las restricciones que impone un formato particular:

Autonomía: El escenario conceptual es una unidad independiente con límites claros. Persiste, aunque varíen los participantes, manteniendo su estructura y propósito independientemente de quienes lo ocupen en un momento dado.

Programado: Presenta una estructura modular con secuencias preestablecidas organizadas en tres vueltas de la espiral epistémica (reconocimiento, relación y estructura, dialéctica epistémica). La secuencia es flexible pero no arbitraria: cada etapa está justificada por la progresión del conocimiento.

Regulado: Dispone de mecanismos internos de retroalimentación y ajuste que permiten al escenario detectar desviaciones y corregirlas sin intervención externa constante. La regulación está integrada en la propia arquitectura del diseño.

Inductivo: La presión para ajustarse al programa es suave y está mediada por la organización de los contenidos y los desafíos progresivos. No hay coerción externa; el avance está motivado por la estructura del escenario y por el reconocimiento del propio progreso.

Limitado: Las fronteras operativas son finitas y están definidas por los paquetes de aprendizaje, los módulos y el producto final. El escenario tiene un alcance claro y no se diluye en actividades periféricas no vinculadas al propósito formativo.

El EcenA-EP-ETPP

El EcenA E/P se define según el Acuerdo 20/10/22 por la coincidencia espacial y temporal entre docentes y estudiantes, con mediación docente obligatoria en el 100% de las actividades de aprendizaje dentro del plantel. Bajo el modelo ETPP, este escenario presenta una estructura rígida y autónoma, cuyo núcleo de identidad es el aula presencial. Las tareas fuera del aula y la asesoría constituyen sub-escenarios satélite con autonomía de ejecución, pero sin mediación directa durante su desarrollo. A continuación, se caracterizan sus propiedades estructurales.

Autónomo: La autonomía del escenario es absoluta y preestructurada en el aula, con desplazamiento hacia el estudiante en la periferia. Dentro del aula, el docente controla el 100% de la mediación y la secuencia de acciones está plenamente establecida. Fuera del aula, los espacios de tareas y asesoría poseen autonomía de ejecución; la planeación actúa como marco de referencia, pero la materialización recae en el estudiante. La persistencia del propósito formativo se garantiza mediante la espiral epistémica, que conecta los distintos momentos.

Programado: La programación es de máxima rigidez dentro del plantel y se diluye externamente. Dentro del aula, el diseño se ejecuta en unidades finitas de tiempo y espacio físico. Fuera del aula, la programación se debilita: las tareas son apoyos sin secuencia obligatoria. La asesoría, al no ser obligatoria, no forma parte de la trayectoria rígida.

Regulado: Es un proceso asimétrico. Dentro del aula, depende totalmente del docente (ajuste en tiempo real, andamiaje sincrónico). Fuera del aula no hay mecanismos automáticos; la regulación queda a cargo del estudiante. La asesoría es un recurso reactivo y no obligatorio.

Inductivo: La capacidad de inducción está anclada a la presencialidad. La presión ambiental se materializa a través de control físico y normativo (presencia del docente, horario fijo, evaluaciones presenciales). Fuera del aula, la presión desaparece. La asesoría carece de carácter coercitivo.

Limitado: Las fronteras son nítidas: el aula (espacio), el horario de clase (tiempo), la asistencia mínima (70%). Fuera de estos límites, el escenario no opera. Las actividades extracurriculares y la asesoría quedan fuera del núcleo.

El EcenA-MV-ETPP

El diseño ETPP en el formato M/V, definido por el Acuerdo 20/10/22, se operativizó mediante una estructura de escenarios paralelos e independientes. ecena-v es un entorno confinado y autónomo que contiene actividades "espejo" de las presenciales. El aula y el ecena-v no forman una unidad indivisible, sino opciones diferenciadas donde la mediación tecnológica obligatoria garantiza la materialización de la lógica ETPP. A continuación, se caracterizan sus propiedades sistémicas.

La parte virtual del EcenA‑MV fue nombrada eScenarios. El EcenA‑MV está integrado por un EcenA‑EP (idéntico al escenario control) y por el eScenario, que constituye su componente virtual. Su construcción respondió no solo a criterios de viabilidad institucional, sino también a las necesidades específicas del modelo ETPP: secuencias programadas con desbloqueo condicionado, retroalimentación elaborada e inmediata, integración de objetos SCORM/H5P y trazabilidad del progreso. Por ello se optó por Moodle como LMS contenedor, y por eXeLearning y Lumi como herramientas de autoría. A continuación, se hace la caracterización de las propiedades estructurales del ecena-v (eScenarios)

Autonomía: Alta autonomía del ecena-v. La espiral epistémica está codificada en la arquitectura digital; el escenario persiste en asincronía. El estudiante puede elegir rutas (presencial, virtual, mixta) sin pérdida de identidad pedagógica. Las tareas se integran sin distinción con la instrucción, y la mediación tecnológica obligatoria asegura la presencia docente incluso en distancia.

Programado: Máxima visibilidad y trazabilidad. El índice de contenido funciona como hoja de ruta obligatoria. Los paquetes de aprendizaje y niveles lúdicos aseguran el cumplimiento sistemático de los eventos de instrucción. El ecena-v integra el trabajo dentro y fuera del aula bajo una misma lógica, eliminando vacíos de mediación.

Autorregulación: Capacidad intrínseca del escenario para monitorear, corregir y mantener la integridad del proceso mediante mecanismos digitales: retroalimentación automatizada, recordatorios, niveles de acceso. El sistema detecta avances y desviaciones sin intervención docente constante, y motiva la búsqueda de asesoría cuando es necesario.

Coercitivo o inductivo: Presión ambiental constante e integrada en la interfaz. El avance está condicionado por niveles; la gamificación y la visibilidad del progreso inducen la participación activa. El diseño provoca incomodidad cognitiva que motiva la búsqueda de asesoría, y el entorno cerrado limita las conductas posibles a las relevantes para el aprendizaje.

Limitado: Fronteras operativas claras definidas por la arquitectura digital (módulos, paquetes, rutas de navegación), el calendario académico y el rango de mediación (41-99%). El ecena-v evita la dispersión y concentra el esfuerzo en los hitos programados.

Una vez caracterizados los tres EcenA —el conceptual (prescriptivo), el EcenA-EP y el EcenA-MV—, la Tabla 12 sintetiza sus propiedades sistémicas de manera comparativa. La tabla permite apreciar cómo la manifestación de cada propiedad APRIyL varía según el tipo de EcenA: desde el arreglo ideal (conceptual), pasando por la materialización en el formato presencial, hasta su concreción en el formato mixto/virtual. Esta comparación evidencia que el ETPP no prescribe una única forma de materialización, sino que se adapta a las condiciones de cada formato sin perder sus principios fundamentales (ver tabla 14).

La caracterización de los EcenA con diseño ETPP —conceptual, EcenA-EP y EcenA-MV— establece el marco de referencia para comprender cómo las propiedades APRIyL se manifiestan en cada tipo de escenario. Sin embargo, la caracterización teórica no finaliza el trabajo de diseño: es necesario describir cómo se configuraron, esto es como materializaron u objetivaron en la práctica, qué decisiones tecnológicas y pedagógicas guiaron su construcción, y cómo se verificó su funcionamiento mediante un pilotaje. A continuación, se presenta la instrumentación de los EcenA implementados en esta investigación.

Instrumentación de los EcenA

Esta sección presenta la materialización concreta de los EcenA caracterizados previamente. Se describen y discuten el marco condicionante y el entorno de aprendizaje que enmarcan a los EcenA; posteriormente se describen las especificaciones de cada escenario y los ajustes derivados del pilotaje inicial, mostrando la correspondencia entre el modelo ETPP y su concreción en los EcenA-EP y EcenA-MV en el contexto real de la UACM.

El perfil de la población objetivo —estudiantes con alta necesidad de mediación docente y limitaciones significativas para el estudio presencial— exige que esta no sea una descripción neutral, sino un análisis de cómo la configuración de APRIyL favorece u obstaculiza las facultades del modelo. Para comprender la instrumentación de estos escenarios, el modelo tridimensional del uso de las TICCAD en la educación (M3D) permite distinguir los planos de realidad que delimitan un EcenA concreto.

El marco condicionante comprende las condiciones que el ProIE no puede modificar, externas o internas a la institución. Se organiza en tres niveles. En el nivel macro se ubican las condiciones externas de alcance nacional: la Ley General de Educación Superior, el Acuerdo 20/10/22 y la política nacional de TICCAD, que operan de manera transversal en las instituciones educativas. En el nivel meso se ubican las condiciones externas de alcance estatal o local: el presupuesto que el estado otorga a las universidades públicas, la política e infraestructura en TICCAD de la alcaldía donde se ubica el centro educativo. En el nivel micro se ubican las condiciones internas de la institución: el proyecto educativo de la universidad, el formato de los planes y programas de estudio, la separación entre los procesos formativos y los de certificación del conocimiento.

El entorno de aprendizaje comprende el conjunto de objetos sobre los que el ProIE sí puede operar. En función del nivel de agencia, estos objetos se clasifican en directos —aquellos sobre los que el ProIE opera sin precisar la intervención de un tercero— e indirectos —aquellos que requieren que un tercero los ejecute o autorice—. El entorno incluye objetos como el aula, el laboratorio de cómputo, la plataforma Moodle, los recursos digitales, los horarios y los espacios de clase.

Es importante precisar que los niveles macro, meso y micro, así como la distinción entre objetos directos e indirectos, no deben entenderse como categorías absolutas o métricas, sino como un recurso analítico de orden ordinal para situar el grado de incidencia y el nivel de agencia del ProIE sobre la materialidad del EcenA. La utilidad de este léxico no es puramente nominal, sino relacional: permite comprender cómo cada elemento influye en la configuración concreta del escenario y qué puede efectivamente modificar el ProIE.

Especificaciones de los EcenA-EP y MV con ETPP

Antes de desglosar la materialización física y digital de cada propuesta, es necesario precisar la evolución conceptual que subyace a esta exposición. En nuestro trabajo previo (Bojorge-García y León Pérez, 2025), el objetivo primordial era delimitar los significados del uso de la tecnología en la educación. Para ello, recurrimos a la teoría de los escenarios conductuales de Barker con el fin de conceptualizar aquellos lugares de aprendizaje emanados de la revisión de la literatura, catalogándolos como escenarios de aprendizaje.

Si bien dicha aproximación dejaba ver la necesidad inherente de una ruta orientadora, al definir el escenario de aprendizaje como un arreglo sistémico no establecimos al formato educativo ni a la explicitación del diseño instruccional como condiciones únicas o exclusivas. Esta flexibilidad en la definición original posee un alto valor metodológico, ya que permite cartografiar y estudiar escenarios tanto con diseños explícitos como implícitos o intuitivos y con formatos educativos distintos.

No obstante, en la presente investigación se realiza una acotación restrictiva y operacional con fines de diseño y evaluación progresiva. Aquí, el constructo Escenario de Aprendizaje (EcenA) —delimitado intencionalmente mediante el uso de mayúsculas y su acrónimo específico— se edifica y valida únicamente a partir de tres condiciones concurrentes: el formato educativo o normativo (la modalidad y opción educativa definidas por el Acuerdo 20/10/22) y la presencia obligatoria de un diseño instruccional explícito y las especificaciones de APRIyL.

Si alguna de estas condiciones está ausente, no es correcto apelar a un EcenA en los términos aquí definidos, transitando así de la flexibilidad descriptiva del escenario de aprendizaje general hacia la especificidad analítica y la peculiaridad material de nuestro constructo.

Especificaciones heredadas de las condiciones institucionales

Como se estableció en la tabla 10 (Niveles de configuración de los EcenA), las especificaciones de un EcenA resultan de la articulación de tres niveles: el formato educativo (características estructurales), el diseño instruccional (facultades pedagógicas) y las condiciones institucionales (límites y recursos). Los dos primeros niveles ya han sido definidos: el formato por el Acuerdo 20/10/22 y el diseño instruccional por la Met-ETPP. Este apartado se centra en el tercer nivel: las condiciones institucionales que enmarcan la materialización de los EcenA-EP y EcenA-MV.

Los factores estructurales —la Ley de la UACM, el Proyecto Educativo de la UACM, el financiamiento público, entre otros— y las condiciones del entorno de aprendizaje —el programa de estudio de CCyH, Moodle, eXeLearning, el laboratorio de cómputo, entre otras— que enmarcan esta instrumentación fueron identificados en el diagnóstico institucional y en el estudio de viabilidad. Aquí se recuperan únicamente aquellos que resultan substanciales para comprender la materialización de los EcenA-EP y EcenA-MV, y se analiza cómo estos condicionan la expresión de las facultades del ETPP en relación con el perfil de la población objetivo.

Las cuestiones sustantivas para esta intervención son:

En el nivel estructural, la flexibilidad académica, el perfil de la población objetivo y la separación explícita entre los procesos de aprendizaje y los mecanismos de certificación constituyen condiciones que enmarcan tanto el EcenA-EP como el EcenA-MV.

En el nivel del entorno de aprendizaje, ambos EcenA comparten el mismo programa de estudio de CCyH-II, los mismos objetivos de aprendizaje, laboratorios de cómputo equivalentes y el acceso a las mismas herramientas tecnológicas base (Google Workspace for Education y Classroom como repositorio de materiales).

A continuación, se examinan y se enuncian las especificaciones de APRIyL en el EcenA-EP y el EcenA-MV.

Especificaciones de EcenA-EP

El EcenA-EP se diseñó para operar en el formato presencial definido por el Acuerdo 20/10/22, caracterizado por la coincidencia espacial y temporal entre docentes y estudiantes, con mediación docente obligatoria en el 100% de las actividades de aprendizaje dentro del plantel. La materialización de APRIyL en este formato responde tanto a las restricciones estructurales del entorno como a las facultades definidas por el modelo ETPP.

Autónomo. La identidad del EcenA-EP está anclada al aula presencial. El curso de CCyH-II con diseño ETPP en formato escolarizado/presencial constituye la unidad reconocible que persiste más allá de los actores concretos. Fuera del aula, las tareas y la asesoría operan como sub-escenarios satélite: comparten el propósito formativo y la planeación como marco de referencia, pero carecen de mediación docente directa durante su desarrollo, por lo que su autonomía se desplaza hacia el estudiante.

Programado. El programa del EcenA-EP se materializa en tres niveles: (a) la planeación académica completa, que establece la progresión epistémica y la secuencia de módulos (incluida en anexo V); (b) la estructura de cada sesión presencial, con tiempos definidos para inicio, desarrollo y cierre; y (c) las actividades fuera del aula, que operan como apoyos sin secuencia obligatoria. La rigidez es máxima dentro del espacio y tiempo del aula; fuera de ella, la programación se diluye, y la asesoría —al no ser obligatoria— queda fuera de la trayectoria rígida del escenario.

Regulado. Dentro del aula, los mecanismos de supervisión dependen completamente del docente: ajuste en tiempo real, andamiaje sincrónico y verificación de comprensión mediante interacción directa. Fuera del aula, no existen mecanismos automáticos de seguimiento; la regulación queda a cargo del estudiante, con la asesoría como recurso reactivo disponible pero no obligatorio. Esta asimetría responde a las limitaciones del formato presencial para extender la supervisión más allá del encuentro sincrónico.

Impacto. La consecuencia efectiva en el EcenA-EP está concentrada en el espacio presencial. La presencia física del docente, el horario fijo y las evaluaciones presenciales constituyen una presión coercitiva que opera durante la sesión. Fuera del aula, la presión desaparece: no hay consecuencias efectivas asociadas a la realización de tareas o a la asistencia a asesoría. El pase de lista, por ejemplo, registra la asistencia, pero carece de efecto sobre la calificación o permanencia del estudiante, lo que constituye un caso de impacto nulo.

Limitado. Las fronteras del EcenA-EP son nítidas: el espacio del aula, el horario de clase (martes y jueves de 13:00 a 14:30 horas) y el período académico (13 de agosto al 28 de noviembre de 2024) delimitan su extensión. Fuera de estos límites, el escenario no opera; las actividades extracurriculares y la asesoría quedan fuera del núcleo del EcenA, aunque mantienen una relación funcional con él.

Especificaciones del EcenA-MV

El EcenA-MV se diseñó como una oferta ampliada respecto del EcenA-EP, en la que el estudiante elige su ruta de participación: puede asistir a las sesiones presenciales, cursar el componente virtual (eScenarios), o combinar ambos. La parte presencial es idéntica a la del EcenA‑EP; el eScenarios constituye el componente virtual (ecena-v) que materializa el diseño ETPP en el formato M/V. No se trata de una suma de dos escenarios paralelos obligatorios, sino de una ampliación de posibilidades que respeta el principio de flexibilidad académica del proyecto educativo de la UACM.

El componente virtual del EcenA‑MV, nombrado eScenarios, se construyó sobre Moodle como LMS contenedor, utilizando eXeLearning y Lumi como herramientas de autoría para la integración de objetos SCORM y H5P. Su arquitectura —las especificaciones de APRIyL y su materialización a través de la interfaz orientada a objetivos de aprendizaje— responde a las necesidades específicas del modelo ETPP: secuencias programadas con desbloqueo condicionado, retroalimentación inmediata y elaborada, y trazabilidad del progreso. La estructura modular sigue la cronología del curso (Pensamiento primitivo, griego, medieval, moderno), con indicadores de progreso, objetivos explícitos por módulo y navegación dual (metacurricular y modular). Las actividades incorporan elementos de ludificación y retroalimentación inmediata, aunque las insignias ("ajolotito") implementadas en las primeras actividades debieron suspenderse por limitaciones de tiempo, generando desilusión en algunos estudiantes.

A continuación, se presenta las especificaciones de APRIyL para el eScenarios:

Autónomo. La identidad del eScenarios está definida por su arquitectura digital: la espiral epistémica del ETPP está codificada en la estructura del curso, lo que le permite persistir en asincronía. El estudiante puede elegir rutas sin pérdida de identidad pedagógica, y la mediación tecnológica obligatoria asegura la presencia docente incluso en distancia. A diferencia del EcenA-EP, donde la autonomía se concentra en el aula, en eScenarios la autonomía está embebida en el diseño instruccional y en la interfaz, lo que le otorga una alta capacidad de autogestión.

Programado. La programación en eScenarios alcanza su máxima visibilidad y trazabilidad. El índice de contenido funciona como hoja de ruta obligatoria, y los paquetes de aprendizaje y niveles lúdicos aseguran el cumplimiento sistemático de los eventos de instrucción. La secuencia entre módulos es flexible, favoreciendo la autonomía exploratoria, pero dentro de cada paquete la progresión es secuencial. El eScenarios integra el trabajo dentro y fuera del aula bajo una misma lógica, eliminando los vacíos de mediación que caracterizan al formato presencial.

Regulado. La regulación en eScenarios es intrínseca y automatizada. El sistema monitorea, corrige y mantiene la integridad del proceso mediante mecanismos digitales: retroalimentación automatizada, recordatorios, tableros de progreso, y niveles de acceso condicionados. El sistema detecta avances y desviaciones sin intervención docente constante, y motiva la búsqueda de asesoría cuando el estudiante no logra superar un nivel. Esta capacidad de autorregulación del escenario es la principal diferencia con el EcenA-EP, donde la regulación dependía completamente del docente.

Impacto. En eScenarios, la presión efectiva opera principalmente por vía inductiva. El escenario despliega múltiples mecanismos de seguimiento con consecuencias positivas asociadas: notificaciones que anticipan el inicio de un paquete de aprendizaje, recordatorios de fechas de entrega, y avisos de cierre de actividades con la indicación de que, si se requiere más tiempo, el estudiante puede acudir a asesoría o enviar un mensaje para solicitarlo. El indicador de progreso —diseñado como un velocímetro— ejerce una presión visual que impulsa el avance más que coaccionarlo. La gamificación y la retroalimentación inmediata refuerzan la participación activa.

El único mecanismo coercitivo claramente visible en el diseño normativo es la suspensión del ingreso al curso tras 14 días sin actividad, la cual, en el diseño instruccional, obliga al estudiante a acudir a asesoría para acordar con el docente un plan de trabajo individual que garantice el cumplimiento de los avances dentro de los plazos establecidos por el propio estudiante. Cabe señalar que, en la práctica, este mecanismo lejos estuvo de activarse.

Limitado. Las fronteras operativas de eScenarios están definidas por la arquitectura digital (interfaz, rutas de navegación, módulos, paquetes, etc.), el calendario académico y el rango de mediación definido por el formato.

La parte presencial del EcenA-MV se circunscribe al calendario escolar del semestre en curso. En contraste, el componente virtual (eScenarios) se extiende más allá del periodo lectivo, permaneciendo disponible hasta el final del semestre siguiente, es decir, inmediatamente antes del tercer periodo oficial para la certificación. Esta extensión responde a la independencia entre los procesos formativos y la certificación en la UACM: el estudiante puede decidir cuándo presentar la evaluación sumativa, por lo que el acceso al escenario virtual se mantiene abierto para apoyar su preparación. Para efectos de esta investigación, se estableció como rango de análisis los tres periodos inmediatos posteriores a la conclusión del ciclo escolar. El criterio de asistencia del 41% al 99% —definido por el formato— solo se aplicó con fines metodológicos para determinar la pertenencia de los casos al análisis, sin que su cumplimiento tuviera consecuencias sobre el estudiante.

A diferencia del EcenA-EP —donde la materialidad de estas especificaciones difícilmente alcanza la arquitectura del entorno de aprendizaje, y que en esta investigación no se abordó por quedar fuera del objetivo de comparación entre lo existente y lo creado—, en el EcenA-MV el componente virtual (ecena-v) puede y debe alcanzar la arquitectura del EVA, acción que se concreta a través del diseño de la interfaz. Es precisamente en esta interfaz donde se materializan las especificaciones APRIyL. No obstante, antes de proceder a la descripción y justificación del diseño de la interfaz centrada en objetivos de aprendizaje, resulta pertinente discutir los alcances y limitaciones de ambos EcenA en el nivel de sus especificaciones, tal como se desarrolla a continuación.

Alcances y limitaciones de los EcenA

La superioridad del EcenA-MV sobre el EcenA-EP en términos de diseño instruccional no radica en la mera presencia de tecnología, sino en la forma en que el formato M/V potencia las propiedades APRIyL y resuelve limitaciones estructurales del formato presencial. Esta ventaja se sustenta en cuatro factores interdependientes:

Flexibilidad operativa del escenario virtual. eScenarios funciona 24/7, limitado únicamente por la capacidad del dispositivo del estudiante. Esta disponibilidad se ve reforzada por la posibilidad de descargar recursos en la app de Moodle o en eXereader para trabajarlos fuera de línea, lo que extiende el acceso a contextos de conectividad limitada. El escenario virtual no impone sincronía, sino que se adapta a los tiempos y condiciones del estudiante.

Continuidad de la mediación docente. El EcenA‑MV no obliga al estudiante a elegir entre lo presencial y lo virtual; ofrece una oferta ampliada donde ambos formatos coexisten como opciones. La mediación presencial sigue disponible, y el uso de recursos digitales no es obligatorio en términos de asistencia, sino que se presenta como una herramienta al servicio del aprendizaje. Esta doble vía respeta el principio de flexibilidad académica de la UACM y reconoce la diversidad de condiciones de los estudiantes.

Retroalimentación a través de consecuencias inmediatas y mediatas de la participación. En el EcenA‑EP, la inasistencia a clases generalmente pasa inadvertida para el estudiante; las consecuencias, cuando existen, son diferidas y abstractas. En eScenarios, en cambio, las consecuencias son apreciables de manera inmediata (retroalimentación instantánea, indicadores de progreso, notificaciones) y mediatas (trazabilidad del avance, registro de asistencia automatizado). Moodle, con la función de asistencia, no solo lleva el registro, sino que permite al estudiante dar seguimiento a su propio registro, convirtiendo la supervisión en un recurso de autogestión.

Integración orgánica de la asesoría. Formalmente, los ámbitos de trabajo en aula, asesoría y tutoría se abordan en el ciclo de Integración del Taller de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje (Taller de ICA); sin embargo, los estudiantes en general no comprenden la función de la asesoría, y la presentación inicial del curso suele ser insuficiente para dotarla de corporeidad. En el EcenA‑EP, una vez concluida la sesión de presentación, la existencia de la asesoría queda reducida a las notas o recuerdos del estudiante, así como a las constantes recomendaciones del docente.

En eScenarios, la información sobre la función de la asesoría permanece disponible en el módulo de presentación, junto con el vínculo para reservar un horario en el calendario de Google. Las actividades diseñadas para provocar incomodidad cognitiva —por ejemplo, un mensaje que indica "has alcanzado 9.9 de 10" acompañado del recordatorio de que se puede revisar en asesoría para alcanzar la puntuación perfecta— convierten la asesoría en una respuesta natural al desafío. El cuaderno de escritura reflexiva en línea y la bitácora de trabajo ofrecen evidencia tangible del proceso, y la posibilidad de registrar "cumplí: fui a clases y a asesoría" o "no fui a clases, pero sí a asesoría" genera un incentivo adicional para hacer visible la participación. La competencia por los horarios de asesoría, aunque no formalizada, refuerza la demanda y otorga un valor social al seguimiento personalizado.

Estos cuatro factores no operan de manera aislada, sino que se refuerzan mutuamente: la flexibilidad amplía el acceso, la permanencia de la mediación docente da confianza; la retroalimentación inmediata de las consecuencias mantiene el compromiso y la integración orgánica de la asesoría cierra el ciclo de apoyo.

La matriz comparativa que se presenta en la tabla 15 sintetiza estas diferencias en función de APRIyL.

Tabla Síntesis de las especificaciones de APRIyL en los escenarios del estudio.

La matriz presentada en la tabla 15, permite hacer una comparativa rápida de las especificaciones de ambos EcenA y con el ámbito de asesoría mostrando cómo la variación en el formato educativo dicta el alcance del modelo ETPP sobre el cómo se materializan las especificaciones APRIyL y por tanto los patrones de comportamiento.

Junto a los dos EcenA, se ha incluido en la tabla el ámbito de asesoría con un propósito analítico específico. Este lugar de aprendizaje no constituye metodológicamente un EcenA, pues carece de formato educativo y de diseño instruccional explícito; sin embargo, su inclusión permite contrastar sus propiedades APRIyL con las de los EcenA y evidenciar sus limitaciones estructurales. Al ser analizado desde APRIyL, el ámbito de asesoría revela deficiencias pedagógicas que comprometen su efectividad: por ejemplo, al carecer de programa y operar por demanda del estudiante y disponibilidad del asesor, su efectividad queda latamente sujeta al azar, a la motivación intrínseca y mecanismos de autorregulación del estudiante, más que a un diseño intencional que favorezca la ocurrencia de actos educativos efectivos. Esta inclusión refuerza, por contraste, la necesidad de que un escenario de aprendizaje, para ser efectivo, cuente con un formato educativo y un diseño instruccional explicito que materialicen las propiedades APRIyL de manera intencional y sistemática.

A continuación, se muestra cómo se materializan las propiedades APRIyL del componente digital del EcenA-MV a través de la instrumentación de la interfaz del escenario de aprendizaje virtual (ecena-v).

Antes de proceder, conviene precisar que el uso de minúsculas en ecena-v obedece al hecho de que, al heredar la opción educativa de la modalidad, técnicamente no constituye un EcenA, pues la falta de un formato educativo propio impide caracterizar sus propiedades APRIyL de manera unívoca. Es oportuno recordar que el componente digital (En línea/Virtual) encuentra su caracterización con base en el Acuerdo 20/10/22, al estar disponible dentro de la modalidad Mixta (EcenA-MV) o de la No escolarizada (EcenA-NE). Por el contrario, el ecena-v no puede definirse al margen de estas modalidades, dado que en la normativa actual no existe una combinación de modalidad y opción puramente virtual (EcenA-VV).

Sin embargo, más allá de las delimitaciones de dicho Acuerdo, el ecena-v puede consolidarse como un EcenA en la medida en que se precisen y describan las características de un formato educativo virtual que le otorgue identidad propia.

Especificaciones de configuración tecnopedagogíco de la interfaz orientada a los objetivos de aprendizaje

El ecena-v como unidad operativa se instrumenta como una ecología espacial digital en eScenarios ⸺un sistema de espacios interconectados, con dinámicas de frontera y tránsito, donde la disposición espacial genera comportamientos y significados, funcionando como un organismo vivo con partes que se afectan mutuamente⸺ compuesta por tres ámbitos articulados:

Espacio público → espacio liminar → espacio privado.

Cada uno de estos ámbitos cumple una función diferenciada dentro de la ecología espacial del ecena-v. El espacio público (Portal de Bienvenida) sitúa al estudiante en el entorno institucional y le ofrece los accesos globales al sistema, sin requerir autenticación ni presuponer una actividad instruccional en curso. El espacio liminar (página de inicio de sesión) regula el cruce entre el espacio público y el espacio privado, actuando como un umbral que reduce la fricción técnica del acceso y prepara la transición hacia el escenario de estudio. El espacio privado (Curso Virtual) es el ámbito donde se despliega la actividad instruccional propiamente dicha: contiene los módulos, las secuencias de aprendizaje, los recursos y los mecanismos de seguimiento que materializan la estructura instruccional y la estructura espacial-conductual del escenario. Estos tres espacios no constituyen entidades independientes ni se organizan de manera jerárquica; se articulan como un continuo espacial donde el tránsito entre uno y otro modifica las condiciones de acceso, participación y conducta esperada, configurando así el ecena-v como una totalidad integrada.

Estos tres espacios se materializan a través de la configuración de la interfaz de eScenarios. La interfaz no se concibe como un soporte neutro o una mera superficie de navegación, sino como el medio que organiza, regula y orienta la acción educativa dentro del ecena-v.

La articulación entre la interfaz y los tres espacios se realiza a partir de APRIyL, las cuales guían su configuración espacial y funcional.

Dicha relación se expone a continuación, primero en el nivel de las propiedades de la interfaz (ver tabla 16) y, posteriormente, mediante la descripción de la función de cada uno de los tres espacios (ver figura 4).

En la Tabla 16 se operacionalizan APRIyL mediante criterios descriptivos para su posterior materialización en la interfaz del ecena-v, detallando la conducta pedagógica que cada una posibilita u orienta.

En seguida la figura 4 muestra como la configuración de la interfaz organiza el ecena-v a través de tres niveles de contención espacial.

El producto final despliegue visual y la configuración técnica de dicha interfaz— se ilustran en la sección siguiente titulada Configuración de eScenarios.

Tabla avisos genéricos) fue eliminada del área principal de trabajo. Esta decisión de diseño respondió al propósito de reducir la presencia de elementos periféricos que no fueran necesarios para la actividad instruccional.

La sustitución de los menús extensos y poco diferenciados por una estructura más sintética respondió a un criterio de diseño: reducir la dispersión de funciones y concentrar en el espacio de navegación los elementos necesarios para el recorrido del curso. La organización de los módulos y la incorporación de indicadores de actividades pendientes y completadas se diseñaron para hacer visible la relación entre la secuencia programada y el avance del estudiante.

Tras evaluar aproximadamente 30 plantillas en Moodle 3.1.1, se descartaron los listados lineales masivos por su ineficacia para guiar al estudiante. Aunque el estudio piloto arrojó que algunos usuarios preferían estéticamente el tema estándar —representado por Academi—, la observación del comportamiento real demostró que los usuarios bajo el tema Snap adquirieron un control y una fluidez de navegación drásticamente superiores dentro del EcenA.

La separación entre las funciones de navegación académica y las funciones administrativas también constituyó una decisión de diseño. Las funciones relacionadas con participantes, calificaciones, competencias y otros elementos de gestión se concentraron en un espacio diferenciado, con el propósito de evitar que las herramientas administrativas ocuparan el mismo espacio visual que la secuencia instruccional. Se rechazó la organización por pestañas del "Tema 0" en la zona superior central (característica de Moodle) para no restar espacio al contenido didáctico.

La interpretación de estas decisiones mediante la teoría de la carga cognitiva permite comprender la reducción de elementos no esenciales como una estrategia para disminuir la competencia entre estímulos y facilitar la identificación de la información relevante (Sweller, 1988, 2011). Desde la perspectiva de la interacción humano-computadora, la agrupación de funciones relacionadas puede interpretarse mediante el principio de proximidad funcional y la relación entre la configuración visual y las posibilidades de acción del usuario (Norman, 2013; Hartson, 2003). El pilotaje aportó información para ajustar esta organización. La observación de los patrones de navegación permitió valorar la relación entre la configuración del menú y la fluidez del recorrido. A partir de ello se consolidó una estructura sintética que mantuvo visibles los elementos necesarios para la navegación académica y desplazó las funciones de gestión hacia un espacio diferenciado.

Cuerpo central

El cuerpo o espacio central, organizó la secuencia de aprendizaje en tres fases:

Encuadre general del módulo: título, objetivos y contextualización.

Despliegue de contenidos: presentación dosificada mediante pestañas conceptuales y acordeones internos.

Actividades: paquetes de las actividades evaluativas.

Esta organización deriva directamente de la estructura instruccional de la Met-ETPP. La interfaz materializa espacialmente una secuencia previamente definida por el diseño instruccional: primero se sitúa al estudiante en el módulo, después se desarrollan los contenidos y finalmente se presentan las actividades (paquetes didácticos mediante las cuales se concreta la acción educativa (ver figura 11).

La estructuración del cuerpo de la página aborda adecuadamente el control de estímulos en su nivel superior. La organización inicial (Título, Objetivo y pestañas/acordeones de contenido) funciona de manera excelente bajo el concepto de escenario regulado. La combinación de pestañas y acordeones actúa como un filtro ambiental que restringe la sobrecarga sensorial. Al dosificar la teoría y los ejercicios integrados, se minimiza la saturación en la memoria de trabajo del alumno (Sweller, 2011). Su interpretación mediante la teoría de la carga cognitiva permite comprender esta configuración como un mecanismo para reducir la cantidad de información simultáneamente expuesta al estudiante.

La estandarización visual de los elementos interactivos también fue una decisión de diseño. Ante la inconsistencia del tema en la representación de determinados elementos, como los contenidos H5P en formato de tarjeta, se priorizó la homogeneidad visual y se adoptó un formato de lista, evitando que la disparidad de diseños añadiera confusión visual.

Figura síntesis de las principales modificaciones introducidas en la configuración de la interfaz para incrementar que APRIyL este orientado a objetivos de aprendizaje

Tabla Síntesis de las principales modificaciones introducidas con el tema Snap y complementos.

La tabla sintetiza las principales modificaciones introducidas en la configuración del Curso Digital al sustituir el tema nativo Boost por el tema Snap, con la incorporación de los complementos Bootstrap 4 y Bloque de Navegación Rápida. Las modificaciones responden a la necesidad de materializar las especificaciones de APRIyL —particularmente las de Autonomía (el escenario persiste y mantiene su estructura con independencia de los actores), Limitado (reducción de estímulos periféricos) y Programado (visibilidad de la secuencia y el progreso)— que resultan de la concreción del formato (E/P o M/V) y del diseño instruccional (ETPP) en el ecena v. Los ajustes se derivan, además, de los hallazgos del estudio piloto, que evidenciaron problemas de desorientación espacial y sobrecarga cognitiva en la configuración nativa.

En este primer bloque se han establecido los productos de diseño que resuelven los problemas de estandarización conceptual y de diseño intencional identificados en la literatura: el marco conceptual (modalidades, modelo tridimensional del AVA, propiedades sistémicas del escenario de aprendizaje), el modelo ETPP, la planeación académica correspondiente, la caracterización de los tres escenarios (conceptual, EcenA-EP y EcenA-MV) y la instrumentación de ambos formatos. Estas bases conceptuales y metodológicas permiten ahora abordar la pregunta central de la investigación: ¿de qué manera influyen los EcenA-EP y EcenA-MV sobre los indicadores asociados al proceso de certificación?

En el Bloque II se presentan los resultados empíricos de la comparación entre ambos EcenA en las variables de acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción estudiantil, contrastando sistemáticamente los hallazgos con las propiedades sistémicas de los escenarios caracterizados. A manera de cierre de esta sección,

El trabajo de delimitación conceptual y metodológica que permitió obtener objetos comparables impacta sustantivamente la pregunta de investigación y, con ello, el estatus epistemológico del estudio.

La pregunta original que guiaba el estudio estaba centrada en comparar el formato rígido (E/P) con el flexible (M/V): ¿cómo influyen las intervenciones en formato escolarizado/presencial y mixto/virtual del programa de estudios de CCyH-II sobre los resultados vinculados al proceso de certificación? Esta formulación comparaba dos totalidades y atribuía cualquier diferencia a los formatos. Si bien el concepto de formato gana en precisión al normar sobre las características de las intervenciones, no alcanza a superar el efecto de caja negra: no permite saber cómo se materializaron las intervenciones ni cuál fue su impacto.

El trabajo expuesto en este primer bloque —delimitación conceptual y metodológica— permite visibilizar e identificar las especificaciones APRIyL que cada EcenA materializa. La comparación ya no se establece entre totalidades, sino entre las especificaciones de Programado, Regulado, Impacto y Limitado que cada EcenA materializa: ¿de qué manera influyen las especificaciones APRIyL de los EcenA-EP y EcenA-MV sobre los indicadores asociados al proceso de certificación (AEES)?

Este refinamiento mantiene la hipótesis en el nivel de los EcenA, porque la intervención es el EcenA como totalidad y las especificaciones son el mecanismo explicativo, no el objeto de la comparación. Aislar el efecto individual de cada especificación requeriría un diseño factorial y un desarrollo teórico que están fuera del alcance de este estudio exploratorio. Sin embargo, al preguntar sobre las especificaciones APRIyL se permite analizar los resultados a un nivel más fino, incrementando sustancialmente la potencia de la investigación por cuatro razones:

Primera: permite visibilizar el mecanismo por el cual se producen los resultados: las especificaciones APRIyL que cada EcenA materializa.

Segunda: permite identificar efectos sinérgicos entre especificaciones —por ejemplo, la interacción entre Limitado y Regulado en la retención, o entre Programado, Regulado e Impacto en las calificaciones.

Tercera: permite atribuir cada resultado observado a una configuración de especificidades concreta, superando el efecto de caja negra del concepto de formato.

Cuarta: permite replicar la lógica en otros contextos, pues no se replica 'un formato' ni 'una intervención', sino una configuración de especificidades —formato y diseño instruccional, sobre un entorno dentro de un marco condicionante—.

El siguiente bloque retoma esta refinación y presenta los resultados empíricos organizados por las especificidades APRIyL que distinguen a los EcenA-EP y EcenA-MV

Evidencia y discusión sistémica sobre la operativización de las intervenciones en los EcenA con base en los resultados en AEES

El bloque anterior caracterizó los EcenA-EP y EcenA-MV y estableció las especificaciones APRIyL que cada uno materializa. De esa caracterización se desprende una asimetría fundamental para comprender los resultados que se presentan a continuación: no se trata de calificar los formatos educativos como efectivos o ineficientes, en abstracto, sino de observar cómo cada uno —con sus restricciones y habilitaciones estructurales— condiciona las especificaciones APRIyL que cada EcenA puede materializar y, por tanto, los comportamientos que presentan los estudiantes.

El análisis que sigue se organiza por las variables dependientes del estudio —acceso, eficiencia, eficacia y satisfacción— y en cada una se explicitan las especificaciones APRIyL que se asocian con los resultados observados.

Acceso

La operacionalización de la variable acceso partió de dos dimensiones: el acceso técnico a los recursos y el grado de utilización. En ambos EcenA, el acceso técnico fue total: el 100% de los estudiantes accedió a Classroom como repositorio de las GED (guias de estudio digital). Esta equivalencia descarta que las diferencias observadas en el uso se deban a una brecha de capacidad de acceso efectivo a las GED.

La divergencia se manifiesta en la intensidad de uso. En el EcenA‑MV, la calificación media las GED alcanzó 71 puntos sobre 100, mientras que en el EcenA‑EP fue de 50 puntos. De manera análoga, la asistencia media a asesorías fue de 5 sesiones en el EcenA‑MV y de 2 en el EcenA‑EP. Estas diferencias no son atribuibles al azar, sino que responden a la materialización diferencial de las propiedades estructurales.

En el EcenA‑EP, las GED y materiales fuera del aula operan como recursos aislados, sin integración en una secuencia pedagógica visible ni condiciones de desbloqueo. Esta ausencia de estructura programada reduce el incentivo para su uso continuado. La asesoría —aunque formalmente disponible— carece o presenta muy bajo impacto inductivo o coercitivo, que motive al estudiante a emplear este apoyo; su función queda supeditada a la iniciativa individual, sin que el escenario ofrezca recordatorios, condiciones de activación o mecanismos que vinculen su uso con el progreso en el curso.

En el EcenA‑MV, en cambio, las GED están precedidos por objetivos explícitos y su superación desbloquea niveles superiores, lo que materializa la propiedad Programado. El tablero de progreso y los recordatorios automáticos operan como mecanismos de supervisión (Regulado), permitiendo al estudiante dar seguimiento a su avance sin depender de la mediación directa del docente. El diseño instruccional incorpora elementos que generan incomodidad cognitiva —mensajes que indican una calificación cercana al máximo junto con la sugerencia de acudir a asesoría para perfeccionar el desempeño—, lo que constituye una consecuencia efectiva (Impacto, categoría Inductivo) que orienta la conducta hacia el uso del recurso. Esta combinación de propiedades explica que la intensidad de uso en el EcenA‑MV duplique o supere ampliamente a la del EcenA‑EP en ambos indicadores.

Adicionalmente, la asesoría en el EcenA‑EP se convierte en el único recurso flexible dentro de un formato que, por lo demás, es rígido. Sin embargo, al carecer de diseño instruccional —no tiene programa estructurado, ni secuencia de aprendizaje, ni mecanismos de seguimiento—, su capacidad para compensar las restricciones del formato es limitada. Esta condición estructural no es atribuible al diseño instruccional, sino a la naturaleza misma del formato presencial, que no prevé la extensión de la mediación más allá del aula.

Particularmente en términos de número de sesiones de asesoría, el EcenA-MV mostró una mayor intensidad que duplicó a la del EcenA-EP (5 vs 2 sesiones promedio). Este dato adquiere pleno sentido a la luz de la teoría de la evaluación cognitiva. Como se demostró en investigaciones previas (Acosta Martínez y Bojorge García, 1997), el peso de la evaluación de la situación —la valoración primaria y secundaria— puede ser mayor que las competencias reales del estudiante para afrontar la demanda académica. Cuando el evento se percibe como desbordante de los recursos de afrontamiento, se activan estrategias dirigidas a la emoción (escape, evitación, distanciamiento); cuando se percibe como desafiante o benigno, se despliegan estrategias dirigidas al problema. Los mecanismos de seguimiento (Regulado) y la retroalimentación inductiva (Impacto) del EcenA-MV fortalecen la autoeficacia percibida y el locus de control interno, transformando la valoración secundaria de la tarea: el estudiante pasa de percibir la demanda académica como incontrolable —lo que desencadena estrategias dirigidas a la emoción, como la evitación de la asesoría— a percibirla como afrontable mediante estrategias dirigidas al problema: planificar, gestionar el tiempo, buscar apoyo. La diferencia en asistencia a asesoría (5 vs 2 sesiones) es un indicador observable de este cambio en el patrón de afrontamiento.

Eficiencia

La eficiencia se definió como la capacidad del EcenA para facilitar que los estudiantes alcanzaran los objetivos de aprendizaje dentro del periodo académico establecido formalmente. Se operacionalizó mediante la tasa de conclusión oportuna: el porcentaje de estudiantes que acreditaron la asignatura en el periodo de certificación inmediato posterior a la finalización del curso.

En el EcenA‑MV, la tasa de retención fue del 92% (22 de 24 estudiantes), mientras que en el EcenA‑EP alcanzó el 62% (18 de 29). Entre quienes concluyeron el curso, la totalidad de los estudiantes del EcenA‑MV (22 de 22) logró certificar, en contraste con el 67% del EcenA‑EP (12 de 18). La distribución temporal de la certificación muestra que en el EcenA‑EP todas las certificaciones se concentraron en el primer periodo inmediato al término del curso; en el EcenA‑MV, 20 estudiantes certificaron en ese primer periodo y 2 lo hicieron en el tercero.

La diferencia en la tasa de retención (30 puntos porcentuales) no puede atribuirse únicamente al diseño instruccional, sino que debe comprenderse a la luz de las restricciones estructurales de cada formato. En el EcenA‑EP, el calendario es fijo y la trayectoria curricular rígida. Un estudiante que se ausenta por razones laborales, familiares o de comprensión no encuentra mecanismos de reintegración dentro del escenario. La propiedad Limitado se manifiesta con fronteras infranqueables: el aula, el horario y el periodo académico delimitan de manera estricta la operación del escenario. La asesoría, como se ha señalado, es el único recurso flexible, pero carece de diseño instruccional, por lo que no puede suplir la falta de estructura del escenario principal. Esta rigidez estructural explica la deserción observada en el EcenA‑EP, así como el rezago identificado en el diagnóstico.

En el EcenA‑MV, en cambio, el formato habilita límites más adaptables. El componente virtual permanece disponible más allá del calendario escolar, lo que permite que los estudiantes que no logran certificar en el primer periodo puedan hacerlo en periodos posteriores sin perder el contacto con el EcenA. Esta extensión de las fronteras temporales (Limitado) no es solo una decisión pedagógica, sino una condición estructural del formato M/V que el diseño instruccional aprovecha. Los mecanismos de seguimiento (Regulado) —recordatorios, retroalimentación automatizada, indicadores de progreso— facilitan que los estudiantes mantengan el ritmo y se reincorporen tras eventuales ausencias. La consecuencia efectiva asociada al incumplimiento del patrón esperado (Impacto, categoría Coercitivo), como la suspensión del ingreso tras 14 días sin actividad, opera más como un umbral de alerta que como una sanción excluyente, pues está acompañada de la indicación de acudir a asesoría para acordar un plan de recuperación.

La distribución temporal de la certificación evidencia una diferencia estructural adicional. El EcenA‑EP concluye al inicio del primer periodo de certificación. Los estudiantes que no logran certificar en ese momento ya no cuentan con el EcenA-EP para seguir preparándose. En contraste, el EcenA‑MV se mantiene disponible durante los dos primeros periodos de certificación y finaliza al inicio del tercero, lo que permite que quienes no obtienen la certificación en el primer periodo sigan contando con el escenario para su preparación.

Esta diferencia no implica que el EcenA-MV sea mejor en términos de la flexibilidad declarada —ambos se rigen por el mismo Proyecto Educativo—, sino que su formato habilita especificaciones de Limitado más adaptables, permitiendo una extensión temporal que el EcenA-EP, por su propia estructura, no puede ofrecer. Esa extensión no es un atributo del diseño instruccional, sino una condición estructural del formato M/V que el diseño aprovecha. La distribución de las certificaciones —20 estudiantes en el primer periodo y 2 en el tercero en el EcenA‑MV, frente a la concentración total en el primer periodo en el EcenA‑EP— refleja esta diferencia de permanencia.

Es razonable suponer que la certeza de que el escenario permanecerá disponible constituye, en sí misma, un factor que motiva a mantener el esfuerzo. En el EcenA‑MV, el estudiante sabe que, aunque no logre certificar en el primer periodo, el escenario sigue allí para apoyarlo. Esta certidumbre puede sostener la implicación y reducir la ansiedad ante los plazos. En el EcenA‑EP, en cambio, la inminente culminación del escenario antes del primer periodo de certificación —junto con la conciencia de que, si no se logra en ese momento, ya no habrá respaldo estructural— puede desincentivar el esfuerzo. Esta tensión entre flexibilidad declarada y rigidez estructural se resuelve de manera diferencial en cada formato, con efectos predecibles sobre la retención y la certificación.

Para efectos de este análisis, en la variable eficiencia se consideró el primer registro aprobatorio obtenido en el proceso de certificación, mientras que para la variable eficacia se utilizó la calificación correspondiente a ese primer registro. Así, si un estudiante obtuvo 7 en el primer periodo y 9 en el segundo, se registró únicamente la primera calificación (7) tanto para la tasa de certificación oportuna como para el promedio de calificaciones. Este criterio asegura que la comparación entre EcenA se base en el primer logro de certificación, evitando que mejoras en periodos posteriores —posibles gracias a la permanencia extendida del EcenA‑MV— distorsionen la medición de la eficacia del escenario en su primer intento de certificación.

Eficacia

La eficacia se definió como la capacidad del EcenA para lograr que los estudiantes alcanzaran los objetivos de aprendizaje y desarrollaran las competencias previstas. Se operacionalizó mediante dos indicadores: la calificación media registrada en el Acta de Evaluación Cualitativa del curso (escala 0-10) y la calificación media en el Sistema de Certificación de la UACM (escala 0-10).

La calificación media en el Acta de Evaluación Cualitativa fue de 8 en el EcenA‑MV y de 5 en el EcenA‑EP. En la certificación, la calificación media fue de 8 en el EcenA‑MV y de 6 en el EcenA‑EP. Ambas diferencias —3 puntos en acta y 2 puntos en certificación, a favor del EcenA‑MV— superan los efectos pequeños reportados en metaanálisis previos sobre modalidades mixtas (Means et al., 2013), lo que sugiere que el impacto no se debe únicamente a la presencia de tecnología, sino al ajuste fino del diseño instruccional a las características de la población objetivo.

En el EcenA‑EP, la progresión del aprendizaje depende casi exclusivamente de la mediación presencial del docente y de la capacidad de autorregulación del estudiante. Fuera del aula, las fechas de entrega de tareas están indicadas en la planeación didáctica y se recuerdan durante las sesiones presenciales, pero no existen mecanismos de supervisión (Regulado) que refuercen esos plazos de manera automática. El impacto de omitir una entrega no se aprecia de manera inmediata, pues la consecuencia efectiva (Impacto) asociada es nula: no hay sanción por no entregar y, al no entregar, simplemente no se genera retroalimentación. Esto puede llevar a que el estudiante postergue o abandone actividades sin consecuencias visibles hasta momentos avanzados del curso.

En el EcenA‑MV, además de contar con la planeación y los recordatorios presenciales, el escenario dispone de mecanismos de supervisión (Regulado) que incluyen notificaciones automáticas de fechas de inicio, fecha esperada de entrega y fecha límite, así como indicadores visuales del estado de cada actividad (marcadores de completitud, códigos de color). Esta visibilidad constante del progreso —o la falta de él— genera una consecuencia efectiva (Impacto, categoría Inductiva) que opera como incentivo para mantener el ritmo: el estudiante puede sentirse motivado por el deseo de conservar un registro perfecto o por la incomodidad que genera ver un indicador negativo en su lista de actividades. La retroalimentación automatizada e inmediata, combinada con la retroalimentación individualizada que el docente puede ofrecer en sesiones presenciales o en asesoría, permite que el estudiante reciba devoluciones incluso cuando el docente no puede atender cada entrega de manera personalizada. Esta combinación no es intrínsecamente superior en abstracto, pero en el contexto de una población con alta necesidad de mediación y baja autorregulación, representa una ventaja estructural significativa.

En el EcenA-MV, la propiedad Programado se materializa en una secuencia explícita y visible: el estudiante experimenta la progresión epistémica del ETPP —conductismo, cognitivismo, constructivismo—, con condiciones de desbloqueo (calificación mínima del 70% en cada nivel) que aseguran la consolidación de conceptos fundamentales antes de avanzar. La retroalimentación inmediata y elaborada (Regulado) permite corregir errores en tiempo real, y la posibilidad de intentos ilimitados (Impacto, categoría Inductivo) reduce la ansiedad evaluativa y fomenta el aprendizaje por ensayo y error. Esta estructura compensa la baja autorregulación inicial de los estudiantes, guiándolos paso a paso desde lo básico hacia lo complejo.

La diferencia en la calificación de certificación es particularmente relevante, pues refleja que el aprendizaje logrado en el EcenA‑MV no solo es superior en términos de desempeño durante el curso, sino que se mantiene y se demuestra en la evaluación sumativa independiente, aplicada por un grupo colegiado sin vinculación con el grupo de estudiantes, lo que reduce la posibilidad de sesgos en la calificación. Esto sugiere que las competencias desarrolladas en el EcenA-MV son más sólidas y transferibles. La diferencia de 2 puntos en certificación, en el contexto de la UACM, representa una variación sustancial que se traduce en un número significativamente mayor de estudiantes que alcanzan el nivel de competencia requerido para aprobar la asignatura.

Es importante situar estos hallazgos en el contexto de la literatura comparativa sobre modalidades educativas. Un estudio reciente (Aiello, 2023), realizado con estudiantes de secundaria en Estados Unidos durante la educación remota de emergencia (2020-2022), encontró diferencias significativas en rendimiento académico entre modalidades presencial y virtual, a favor de la primera, atribuibles a factores como la falta de formación docente, la complejidad de la enseñanza a distancia y los entornos distractores. Sin embargo, este resultado debe interpretarse con cautela: se trata de un estudio de educación secundaria, realizado en condiciones de emergencia —no de virtualidad planificada—, y por tanto no es directamente comparable con el contexto de educación superior del presente estudio.

Por otra parte, los metaanálisis de mayor alcance (Means et al., 2013) ya documentaban la heterogeneidad como la norma en los estudios comparativos, señalando que los resultados favorables al aprendizaje mixto solían estar asociados a mayor tiempo de aprendizaje y recursos adicionales, no a la modalidad en sí misma. Bernard et al. (2014) profundizan en esta cuestión al advertir sobre los sesgos en los metaanálisis y llamar a cambiar las preguntas de investigación hacia los factores que realmente mejoran el diseño e implementación de cursos.

Yu et al. (2022), en un metaanálisis más reciente con 30 estudios y 70 tamaños del efecto, confirman que el aprendizaje combinado produce resultados superiores con un tamaño del efecto medio, pero también advierten que la efectividad depende del contexto y del modo de uso de la tecnología.

La presente investigación, al explicitar el diseño instruccional —Met-ETPP— y la unidad de análisis —EcenA—, contribuye precisamente a despejar la heterogeneidad documentada: lo que marca la diferencia no es la modalidad en sí misma, sino la calidad del diseño instruccional y su adecuación al formato y a la población.

Satisfacción

La satisfacción se midió mediante la Escala de Percepción de Calidad del Ambiente de Aprendizaje (EPC-AA), un instrumento elaborado exprofeso, validado por jueces expertos y refinado mediante una prueba piloto. El instrumento evalúa dimensiones como la experiencia con herramientas digitales, el trabajo en el entorno virtual y la valoración global del curso.

La mayoría de las subescalas no mostraron diferencias significativas entre ambos EcenA. La única diferencia significativa se encontró en el ítem de recomendación del curso: EcenA-MV = 8.62; EcenA-EP = 7.25 (escala 0-10). En la satisfacción global, el EcenA-MV obtuvo una media de 106.79 frente a 101.67 del EcenA-EP, aunque esta diferencia no alcanzó significación estadística.

La ausencia de diferencias significativas en la mayoría de las dimensiones de satisfacción, a pesar de los mejores resultados objetivos del EcenA-MV en acceso, eficiencia y eficacia, no debe interpretarse como una contradicción o como un indicador de que el diseño instruccional sea deficiente. Por el contrario, este hallazgo es coherente con el marco conceptual del estudio.

En primer lugar, el diseño instruccional bajo el modelo ETPP tiene como objetivo explícito promover el aprendizaje —guiar al estudiante desde el reconocimiento hasta la dialéctica epistémica—, no satisfacer o agradar al estudiante en términos hedónicos. La gamificación, las insignias, los desafíos y los mecanismos de supervisión están diseñados para sostener el compromiso con la tarea y orientar la conducta hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, incluso cuando esa implicación genere incomodidad cognitiva o fricción. Esta distinción es fundamental: en el marco del ETPP, la efectividad del aprendizaje no se mide por el nivel de satisfacción del usuario, sino por la capacidad del EcenA para guiar el patrón de comportamiento esperado.

En segundo lugar, la satisfacción se ubica en la atmósfera de aprendizaje, es decir, en el nivel de experiencia subjetiva de los actores durante el desarrollo del escenario. Este nivel no es una propiedad estructural del EcenA; es un fenómeno emergente que puede correlacionar o no con el diseño instruccional. La metodología APRIyL, por su parte, se centra en las propiedades estructurales del escenario —Autónomo, Programado, Regulado, Impacto, Limitado— que configuran el patrón de comportamiento de aprendizaje. Ninguna de estas propiedades tiene como fin agradar al usuario; su función es orientar la conducta hacia el aprendizaje. Así, la satisfacción no es un criterio de diseño en el marco de este estudio, sino un fenómeno secundario que puede presentarse o no sin que ello afecte la validez del diseño instruccional.

El hallazgo de que los estudiantes del EcenA-MV recomienden significativamente más el curso sugiere que, a pesar de la fricción y de la mayor exigencia cognitiva, valoran globalmente la experiencia como positiva. Sin embargo, esta valoración global no se refleja en los componentes específicos del instrumento, lo que puede deberse a que el instrumento no captura adecuadamente la dimensión de valoración global o a que la satisfacción en este contexto es un fenómeno complejo que no se reduce a la suma de sus partes.

Es necesario señalar una limitación metodológica relevante. El tamaño de la muestra empleada en el pilotaje no fue suficiente para obtener la confiabilidad del instrumento, por lo que los resultados de satisfacción deben interpretarse con cautela. Esta limitación no es exclusiva de esta investigación; refleja un problema más amplio en la literatura sobre educación virtual, donde la mayoría de los instrumentos de satisfacción son de corte cualitativo. La falta de instrumentos estandarizados para medir satisfacción en entornos virtuales complejos —particularmente aquellos basados en diseños instruccionales explícitos como el ETPP— limita la comparabilidad entre estudios y la confianza en los hallazgos.

Se sugieren dos líneas de investigación futura. La primera es el desarrollo y validación de un instrumento estandarizado de satisfacción específico para EcenA. La segunda es un estudio cualitativo (entrevistas, grupos focales) que explore en profundidad la experiencia de los estudiantes, con el fin de incorporar los resultados en el diseño de los EcenA.

En resumen, la satisfacción no debe interpretarse como un indicador de éxito del EcenA en los términos definidos en este estudio. Su valor es exploratorio y abre líneas de investigación futuras, pero no puede considerarse una propiedad del escenario ni un criterio de diseño en el marco del ETPP y APRIyL. El foco de este estudio está en la conducta de aprendizaje; la satisfacción, aunque relevante, permanece en un plano secundario.

Síntesis de resultados y confirmación de la hipótesis

Los hallazgos presentados en las variables analizadas se sintetizan en la Tabla 18, que permite una comparación global de los indicadores entre ambos EcenA.

Los resultados presentados en este capítulo confirman la hipótesis de trabajo en las dimensiones de intensidad de uso, eficacia y eficiencia. El EcenA-MV, al materializar el diseño instruccional bajo el modelo ETPP en un formato que habilita la extensión de la mediación docente más allá del aula, mostró sistemáticamente mejores indicadores que el EcenA-EP: mayor tasa de retención, mayor porcentaje de certificación oportuna, calificaciones sustancialmente más altas tanto en el acta de evaluación cualitativa como en el proceso de certificación, y mayor intensidad de uso de los recursos y de la asesoría.

Las diferencias sustanciales entre ambos EcenA se explican por la interacción de tres factores interdependientes:

El diseño instruccional explícito (ETPP) ajusta la progresión a la necesidad de mediación. El EcenA‑MV no solo ofrece contenido, sino una secuencia estructurada que progresa desde el conductismo (fijación de bases conceptuales) hasta el constructivismo (resignificación de fenómenos), pasando por el cognitivismo (organización y relación de información). Esta progresión, materializada en la matriz de operación por nivel de conocimiento, compensa la baja autorregulación inicial de los estudiantes y los guía paso a paso desde lo básico hacia lo complejo. En el EcenA-EP, en cambio, esta progresión depende de la mediación presencial del docente y de la capacidad de autorregulación del estudiante, lo que en una población con alta necesidad de mediación resulta insuficiente.

El formato condiciona la expresión de las facultades que el diseño instruccional indica para cada propiedad APRIyL. El componente virtual del EcenA-MV materializa especificaciones de Programado (secuencia visible y desbloqueo condicionado), Regulado (retroalimentación automatizada, recordatorios, indicadores de progreso), Impacto (presión inductiva y coercitiva moderada) y Limitado (fronteras adaptables, extensión temporal más allá del calendario escolar). Estas especificaciones, en su conjunto, permiten que el escenario sostenga el patrón de comportamiento de aprendizaje con independencia de las limitaciones de tiempo y espacio del aula presencial. En el EcenA-EP, las mismas propiedades se materializan con especificaciones restringidas por la rigidez del formato, lo que traslada la carga de la flexibilidad a la asesoría, un espacio que carece de diseño instruccional y que, por tanto, no puede suplir la estructura del escenario principal.

El ajuste al contexto UACM. El EcenA-MV aprovecha una condición estructural que el EcenA-EP no puede ofrecer: la permanencia de este más allá del periodo lectivo. Esta extensión de los límites no es una decisión pedagógica aislada, sino una consecuencia del principio de separación entre procesos formativos y certificación, que permite al estudiante decidir cuándo presentar la evaluación sumativa. El EcenA-MV, al mantener se disponible hasta el final del tercer periodo de certificación, materializa esta flexibilidad en su arquitectura. En el EcenA-EP, la flexibilidad declarada por el proyecto educativo se traduce en una transferencia de responsabilidad al estudiante y al asesor, sin que exista una estructura que apoye o de soporte a ese proceso.

Estos resultados contribuyen a la literatura comparativa sobre intervenciones educativas al mostrar que el efecto de las TICCAD no es una propiedad inherente a estas, sino que dependen críticamente del ajuste entre el diseño instruccional y el perfil de la población. En poblaciones con alta necesidad de mediación y baja autorregulación inicial, un EcenA estructurado como el EcenA-MV marca una diferencia sustancial; en poblaciones con muy alta autonomía, el formato podría ser irrelevante. Esta interpretación contribuye a explicar la heterogeneidad documentada en la literatura y refuerza la necesidad de especificar las propiedades APRIyL en futuros estudios comparativos.

Conclusiones

La presente investigación partió de una constatación empírica: los bajos índices de certificación en la asignatura CCyH-II en la UACM no constituían un problema de desempeño individual, sino el síntoma de una contradicción estructural entre la flexibilidad académica garantizada por el proyecto educativo y la rigidez operativa del formato E/P. El diagnóstico identificó que la población objetivo —caracterizada por alta necesidad de mediación docente, jornadas laborales extensas, largos tiempos de traslado y bajos niveles de autorregulación— era precisamente aquella que la universidad se comprometió a atender, pero el formato presencial condicionaba el aprendizaje a la coincidencia espacial y temporal en el aula, aunque la institución dispone de mecanismos de apoyo —tutoría, asesoría, laboratorio de autoacceso, biblioteca, espacios de estudio—, estos operan como recursos aislados, sin una estructura que guíe al estudiante. Son excelentes para quienes cuentan con competencias de autorregulación desarrolladas, pero resultan insuficientes para quienes carecen de ellas, precisamente por la ausencia de un diseño instruccional que articule su uso y los integre en una secuencia formativa coherente.

Frente a esta contradicción, la investigación adoptó el formato M/V definido por el Acuerdo 20/10/22 como área de oportunidad, y construyó un marco conceptual y metodológico para diseñar, implementar y evaluar intervenciones educativas que resolvieran dicha tensión. Los resultados confirman la hipótesis de trabajo: la implementación del programa de CCyH-II en un EcenA-MV —construido con Met-ETPP— produce resultados significativamente más positivos en los indicadores asociados al proceso de certificación —AEES— que su implementación en un EcenA-EP construido con la misma metodología.

En términos empíricos, el EcenA-MV mostró:

Acceso: mayor intensidad de uso de los recursos (calificación media en las GED: 71 vs 50 puntos) y mayor asistencia a asesoría (5 vs 2 sesiones promedio).

Eficacia: calificaciones sustancialmente más altas tanto en el acta de evaluación cualitativa (8 vs 5) como en el proceso de certificación (8 vs 6).

Eficiencia: mayor retención (92% vs 62%) y mayor tasa de certificación oportuna (100% de los que concluyeron en el EcenA-MV vs 67% en el EcenA-EP).

En satisfacción, no se encontraron diferencias significativas en la mayoría de las subescalas, salvo en la disposición a recomendar el curso, favorable al grupo M/V. La ausencia de diferencias significativas en satisfacción no contradice los hallazgos, sino que es coherente con el marco conceptual: el diseño instruccional del ETPP persigue la promoción del aprendizaje y la orientación de la conducta hacia los objetivos educativos. La satisfacción hedónica no constituye su finalidad, sino un fenómeno emergente de la atmósfera de aprendizaje.

Contribuciones conceptuales y metodológicas

El A demás de la confirmación empírica, la investigación aporta un conjunto de contribuciones que trascienden el contexto UACM y responden a problemas estructurales de la literatura especializada: la falta de estandarización conceptual, el enfoque tecnocéntrico y la ausencia de metodologías explícitas para el diseño de intervenciones educativas, en particular cuando se integran las TICCAD.

Adopción del Acuerdo 20/10/22 como estándar normativo. La investigación propone el uso del marco normativo del Sistema Educativo Nacional como criterio operacional para definir formatos educativos (modalidad y opción). Esto permite superar la ambigüedad terminológica que afecta a la literatura comparativa (híbrido, semipresencial, mixto, virtual, en línea) y posibilita que futuros estudios sitúen sus resultados con precisión.

Modelo tridimensional del uso de las TICCAD en la educación (M3D-AVA). La investigación distingue entre Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) —base material, dominio de especialistas técnicos—, Escenario de Aprendizaje (EcenA) —arreglo sistémico con intencionalidad pedagógica y diseño instruccional explícito— y Atmósfera de Aprendizaje —experiencia subjetiva emergente del estudiante—. El Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) es el sistema holístico que resulta de su articulación. Esta delimitación resuelve la polisemia terminológica del campo y sitúa al EcenA como núcleo de acción del educador y del diseñador instruccional.

Constructo EcenA y propiedades APRIyL. El EcenA se define como un caso particular de escenario de aprendizaje que cumple tres condiciones concurrentes: (a) un formato educativo (modalidad y opción definidas normativamente), (b) un diseño instruccional explícito, y (c) una configuración específica de APRIyL: Autónomo (identidad del escenario más allá de los actores), Programado (secuencia de actividades y eventos), Regulado (mecanismos de supervisión y seguimiento), Impacto (consecuencias efectivas asociadas al patrón de conducta, con categorías inductiva, coercitiva o nula) y Limitado (fronteras espacio-temporales). APRIyL constituye un metalenguaje para describir, diseñar y evaluar escenarios de aprendizaje con independencia del soporte tecnológico o la plataforma utilizada.

Modelo Escenario Tecno-Pedagógico Progresivo (ETPP) y metodología Met-ETPP. El ETPP es un modelo de diseño de experiencias de aprendizaje que concibe la formación como un escenario dinámico y situado donde los participantes transitan desde la apropiación significativa de nociones fundamentales hacia la problematización compleja, mediante la mediación intencionada de recursos simbólicos y tecnológicos, en el marco de una comunidad dialógica. Se sustenta en cuatro principios: (a) progresión epistémica en espiral recursiva (conductismo → cognitivismo → constructivismo), (b) mediación tecnopedagógica como amplificación cognitiva, (c) escenario como tejido relacional y reflexivo, y (d) triangulación paradigmática funcional. La Met-ETPP es su componente procedimental, que operacionaliza estos principios a través de pasos, fases y criterios específicos para el diseño, implementación y evaluación de EcenA. Su aplicación se materializa en una matriz de operación por nivel de conocimiento —que articula dimensiones del conocimiento (fática, conceptual, procedimental, metacognitiva) con procesos cognitivos (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear) y objetos de aprendizaje digitales— y en una doble progresión intra-paquete e inter-módulos que materializa la espiral recursiva.

Matriz de Análisis y Diseño de EcenA (MAD-APRIyL). Esta herramienta vincula cada propiedad APRIyL con las especificaciones concretas de un EcenA-X, posibilitando la descripción sistemática, el diseño contextualizado, el análisis comparativo y la evaluación del escenario. Su uso asegura que las decisiones de diseño estén alineadas con las propiedades estructurales del EcenA y con el formato normativo que lo materializa.

Estas contribuciones proporcionan un marco prescriptivo y replicable para el diseño de intervenciones educativas en poblaciones con alta necesidad de mediación docente, restricciones temporales y condiciones específicas de disponibilidad de TICCAD. La Met-ETPP y APRIyL son, por tanto, dos caras del mismo proceso: la primera como metodología de diseño; la segunda, como metalenguaje que hace explícitas las propiedades estructurales que el diseño opera.

Contribuciones tecnológicas y validación externa

Un aspecto relevante de la investigación, que no constituye un objetivo central, pero emerge como una constatación significativa, es la coincidencia entre las decisiones de diseño del ecena-v y la evolución reciente de las plataformas educativas.

Durante el desarrollo de esta investigación (2024-2026), las principales herramientas utilizadas han experimentado actualizaciones sustanciales:

Moodle ha transitado de la versión 3.1.1 a la 4.5 LTS (2025) y 5.0. Las nuevas versiones incorporan interfaces más limpias, reducción de elementos periféricos, organización jerárquica mediante subsecciones, indicadores de progreso más visibles y navegación simplificada —exactamente los criterios que guiaron el diseño del ecena-v y que llevaron a seleccionar el tema Snap. El propio tema Snap ha quedado obsoleto para versiones posteriores a la 4.5, lo que confirma que las mejoras que se buscaban con su uso han sido absorbidas por el núcleo de la plataforma.

Google Classroom ha incorporado paneles personalizados por rol (julio 2026), etiquetado de objetivos de aprendizaje y estándares (mayo 2026), y una pestaña "Analytics" con alertas de progreso —funcionalidades que se corresponden con la segmentación espacial del ecena-v (público, liminar, privado), la alineación de actividades con objetivos y el tablero de progreso diseñado en la investigación.

eXeLearning ha evolucionado de la versión 2.9 a la 4.0.1 (2026), con nuevos iDevices, visor 3D, circuitos eléctricos, panoramas 360° y un Cuestionario Adaptativo con inteligencia artificial y seguimiento SCORM. Esta evolución valida la decisión de migrar masivamente de H5P a eXeLearning por razones de estabilidad y compatibilidad, y confirma que la herramienta ha seguido una trayectoria de desarrollo robusta.

No se afirma que la investigación haya anticipado la industria. No se conocen los fundamentos que guiaron estas actualizaciones, que bien pueden responder a presión de usuarios, competencia, tendencias tecnológicas (inteligencia artificial, analítica) o disponibilidad de nuevos estándares. Lo que se constata es una coincidencia operativa: las decisiones de diseño del ecena-v, basadas en fundamentos teóricos (APRIyL, Met-ETPP), han resultado ser coherentes con direcciones que la industria del software educativo ha adoptado paralelamente. Esto sugiere que el marco conceptual de la tesis no solo es internamente consistente, sino que se alinea con tendencias emergentes en el diseño de plataformas educativas, aunque la fundamentación teórica de la industria pueda ser distinta.

Esta constatación refuerza la contribución de la tesis: no se trata de una guía para configurar una herramienta concreta, sino de un marco que explica y fundamenta decisiones de diseño que las plataformas están implementando sin explicitación teórica. La tesis, por tanto, no queda supeditada a la obsolescencia tecnológica, sino que proporciona principios estructurales que trascienden las herramientas particulares.

Hallazgos complementarios sobre el acompañamiento y la confianza

Más allá de los indicadores cuantitativos, la investigación ha permitido observar un fenómeno cualitativamente relevante que, aunque no formaba parte de las variables dependientes, emerge como una explicación plausible de los resultados: el efecto del EcenA-MV sobre la confianza del estudiante y su disposición a buscar apoyo.

Los datos de asistencia a asesoría —5 sesiones promedio en el EcenA-MV frente a 2 en el EcenA-EP— indican que el formato M/V no solo amplía el acceso, sino que transforma la relación del estudiante con el apoyo institucional. Los datos institucionales documentan que la mayoría de los estudiantes de la UACM no utiliza la asesoría, a pesar de ser uno de los pilares del proyecto educativo. La hipótesis explicativa que emerge de esta investigación es que esta baja utilización no responde a falta de necesidad, sino a la invisibilidad del esfuerzo y al temor al juicio: los estudiantes con bajas herramientas de autorregulación, al leer un texto o realizar una tarea fuera del aula, no pueden mostrar evidencia de su proceso —subrayados, esquemas, tiempo invertido—, por lo que al llegar a clase o a una asesoría sienten que su esfuerzo no será creíble. La vergüenza de parecer ¡no me he es esforzado! lleva a evitar la búsqueda de ayuda, perpetuando el rezago.

En el EcenA-MV, los mecanismos de seguimiento (Regulado) — retroalimentación automatizada, indicadores de progreso, registro de actividad, notificaciones— hacen visible el esfuerzo del estudiante, incluso cuando no alcanza el resultado esperado. La retroalimentación no se limita a señalar el error, sino que invita a reflexionar sobre por qué la respuesta es incorrecta y cómo reorganizar el pensamiento, y en muchas ocasiones sugiere acudir a asesoría como un paso natural del proceso. La propiedad Impacto (categoría Inductivo) ejerce una presión suave pero constante que orienta al estudiante hacia el apoyo, sin coerción ni castigo.

La combinación de estos elementos genera una atmosfera donde el estudiante siente confianza de que su esfuerzo —incluidos sus fracasos— puede ser visto y reconocido, lo que reduce la ansiedad evaluativa y fomenta la búsqueda de ayuda.

Este hallazgo sugiere que la contención psicoeducativa que ofrece el EcenA-MV es, al menos, tan relevante como la calidad de las actividades instruccionales. Ambas dimensiones se refuerzan mutuamente: un diseño bien estructurado (Met-ETPP) materializa la contención a través de APRIyL; la contención, a su vez, sostiene la implicación del estudiante en el diseño. Esta sinergia explica por qué la asistencia a asesoría se multiplica en el EcenA-MV y por qué la retención y la certificación son sustancialmente superiores.

La relevancia de este hallazgo trasciende el ámbito de la UACM: apunta a una dimensión del diseño de escenarios de aprendizaje que la literatura especializada —centrada predominantemente en herramientas, plataformas o estrategias instruccionales— suele pasar por alto. La atmósfera de aprendizaje, en tanto experiencia subjetiva de confianza y reconocimiento, no es un subproducto del diseño, sino un componente estructural que el diseño debe incorporar intencionalmente.

Implicaciones prácticas

Los resultados de la investigación ofrecen orientaciones concretas para la práctica educativa y la política institucional, particularmente en contextos de educación superior pública con poblaciones vulnerables y alta necesidad de mediación docente.

Procedimiento replicable y de bajo costo. La investigación demuestra que es posible implementar un EcenA-MV utilizando herramientas de código abierto (Moodle, eXeLearning, Lumi) y plataformas sin costo de licenciamiento para instituciones acreditadas (Google Workspace for Education en su versión base). El estudio de viabilidad técnica y económica confirma que, con los recursos tecnológicos y humanos disponibles en la UACM, es viable materializar la intervención, y su replicación no requiere inversión adicional en infraestructura o licenciamiento. Esto elimina una de las principales barreras para la adopción institucional de formatos más flexibles.

Transición de programas presenciales a mixtos/virtuales. La Met-ETPP proporciona un método sistemático para rediseñar programas de estudio del formato E/P al M/V, partiendo de la misma planeación académica y adaptándola a las posibilidades del ecena-v. Este proceso no consiste en digitalizar contenidos, sino en traducir la progresión epistémica y las especificaciones APRIyL a una configuración sinomórfica con la acción de aprendizaje.

Fortalecimiento del sistema de asesoría. El EcenA-MV integra orgánicamente la asesoría como parte del proceso de aprendizaje, no como un recurso externo. Los mecanismos de supervisión y la retroalimentación automatizada orientan al estudiante hacia la asesoría cuando el escenario detecta que no ha logrado superar un nivel o cuando la actividad lo sugiere. Esta integración convierte un recurso infrautilizado en un apoyo efectivo, multiplicando su impacto.

Sostenibilidad institucional. La adopción de soluciones de código abierto, junto con la documentación explícita del diseño instruccional y de las decisiones tecnopedagógicas, sienta las bases para que la institución pueda mantener y escalar la intervención sin dependencia de proveedores externos ni costos recurrentes. La matriz MAD-APRIyL, en particular, proporciona una herramienta de diseño y evaluación que cualquier docente o diseñador instruccional puede utilizar con la capacitación adecuada.

Limitaciones del estudio

La investigación, como todo estudio, presenta limitaciones que deben ser reconocidas y que, al mismo tiempo, abren líneas de trabajo futuro.

Tamaño muestral y alcance de la generalización. La muestra final fue de 53 participantes (24 en el grupo M/V y 29 en el E/P), lo que limita la generalización estadística de los resultados. Esta limitación, sin embargo, no invalida el diseño cuasiexperimental: el tamaño muestral fue suficiente para detectar diferencias significativas en las variables de interés (pruebas t y chi-cuadrado con p ≤ 0.05), y el estudio no pretende estimar parámetros poblacionales, sino evaluar los EcenA en condiciones controladas. Se recomienda, antes de lanzar un estudio a gran escala, conducir una investigación basada en diseño.

Una limitación operativa relevante para la replicabilidad y sostenibilidad de los EcenA es la inexistencia del perfil ProIE dentro de la estructura académica y administrativa de la universidad. En la presente investigación, la configuración de los EcenA fue ejecutada directamente por el investigador asumiendo las funciones integrales del ProIE —análisis del marco condicionante, gestión de objetos del entorno y diseño tecnopedagógico—. La capacitación docente en el uso de herramientas de código abierto (eXeLearning, Lumi, Moodle) y en diseño tecnopedagógico es condición necesaria, pero insuficiente si no se acompaña de una estrategia institucional que evite o minimice la sobrecarga laboral. En el caso de la UACM, esa estrategia podría enmarcarse en las horas destinadas a investigación y desarrollo, o dentro de un plan mayor de formación y actualización. De no considerarse, la sobrecarga operativa puede convertirse en un factor que impida la adopción del EcenA-MV.

Instrumento de satisfacción. El instrumento EPC-AA fue sometido a validación de contenido por jueces expertos y refinado mediante una prueba piloto (N = 20), no se cumplieron los supuestos estadístico-muestrales mínimos, por lo que no se aplicó el alfa de Cronbach para estimar su consistencia interna. Los resultados de satisfacción deben interpretarse con cautela, y su valor es exploratorio.

Alcance de la evaluación de la atmósfera de aprendizaje. La investigación se ha centrado en las especificaciones APRIyL y en los comportamientos observables (acceso, eficacia, eficiencia). La satisfacción fue medida mediante la EPC-AA, instrumento que evalúa la usabilidad y utilidad percibidas, y que aborda la dimensión afectivo-emocional de manera superficial y secundaria mediante adjetivos de percepción directa. No profundiza en la estructura de la atmósfera de aprendizaje como dimensión autónoma —mecanismos psicosociales, construcción de confianza, sentido de pertenencia o clima relacional—, cuya relación con las especificaciones estructurales permanece como línea de investigación abierta.

Líneas de investigación futura

Validación y estandarización de instrumentos. Se requiere el desarrollo y validación de instrumentos estandarizados para medir la satisfacción y la percepción de la atmósfera de aprendizaje de los EcenA, que contemplen tanto la experiencia inmediata como la valoración global y la disposición a recomendar. Esto permitirá comparar estudios y acumular conocimiento sobre la dimensión subjetiva del aprendizaje virtual.

Estudio cualitativo de la experiencia del estudiante. La diferencia significativa en el ítem de recomendación del curso, junto con los hallazgos sobre confianza y acompañamiento, sugiere que la experiencia subjetiva en el EcenA-MV es cualitativamente distinta a la del EcenA-E/P. Un estudio cualitativo basado en entrevistas o grupos focales podría explorar en profundidad cómo los estudiantes perciben la visibilidad de su esfuerzo, la confianza generada por los mecanismos de seguimiento y la relación con la asesoría.

Escalabilidad y replicación en otras asignaturas e instituciones. El constructo EcenA y la Met-ETPP pueden replicarse de manera independiente: el constructo puede materializarse con otros diseños instruccionales, y la metodología puede aplicarse a otros escenarios de aprendizaje. Ambos pueden transferirse a otras asignaturas del ciclo básico de la UACM y a otras instituciones de educación superior con poblaciones similares.

Integración de inteligencia artificial. Las nuevas versiones de los EVA — Moodle y GWSfE— incorporan funcionalidades de inteligencia artificial. Una línea de investigación futura sería explorar cómo la IA puede potenciar a APRIyL —por ejemplo, retroalimentación personalizada más precisa, detección temprana de estudiantes en riesgo, recomendaciones de rutas de aprendizaje— sin perder la intencionalidad pedagógica que caracteriza al EcenA.

Relación entre estructura y experiencia. Una línea de investigación fundamental, derivada directamente de la delimitación M3D-AVA, es estudiar sistemáticamente cómo las variaciones en APRIyL afectan la atmósfera de aprendizaje y, a través de ella, los resultados de aprendizaje. Esto permitiría pasar de un enfoque estructural a uno sistémico, integrando las tres dimensiones del modelo.

Transferencia de competencias. Un estudio longitudinal podría seguir a los estudiantes después de la certificación para evaluar la permanencia y aplicación de las competencias en niveles superiores o en contextos profesionales, con diseños que controlen la autoselección.

Reflexión final

La presente investigación partió de una constatación empírica: los bajos índices de certificación en la asignatura CCyH-II en la UACM no constituían un problema de desempeño individual, sino el síntoma de una contradicción estructural entre la flexibilidad académica garantizada por el proyecto educativo y la rigidez operativa del formato Escolarizado/Presencial. El diagnóstico identificó que la población objetivo —caracterizada por alta necesidad de mediación docente, jornadas laborales extensas, largos tiempos de traslado y bajos niveles de autorregulación— era precisamente aquella que la universidad se comprometió a atender, pero el formato presencial condicionaba el aprendizaje a la coincidencia espacial y temporal en el aula.

Paradójicamente, los programas de estudio dictan un diseño instruccional situado en la coincidencia espacio-temporal del docente y los estudiantes, cuando al mismo tiempo se ofrece la demostración de los conocimientos y competencias bajo un formato no escolarizado/examen. No se trata de un error atribuible al diseño o planeación didáctica, sino de una contradicción sustantiva:

La flexibilidad garantizada sin estructura de apoyo se convierte en abandono.

La mediación docente presencial en los ámbitos del aula y asesoría se convierte en exclusión.

Se ofrece una educación flexible a una población que la precisa a través de un formato rígido.

Esta contradicción es una condición que afecta diferencialmente a cada formato y, por tanto, a cada EcenA. La investigación ha mostrado que puede superarse mediante un diseño intencional de las especificaciones APRIyL. El EcenA-MV, al materializar las especificaciones APRIyL con un diseño instruccional (Met-ETPP) ajustado a las características de la población objetivo, produjo resultados significativamente más positivos en acceso, eficacia y eficiencia que el EcenA-EP, cuyas especificaciones se ven restringidas por las condiciones estructurales del formato E/P. No es el formato M/V lo que resulta superior, sino las especificaciones APRIyL que se alcanzan cuando el formato M/V se conjuga con la Met-ETPP y con un entorno que permite extender la mediación más allá del aula. Los datos atienden el problema de certificación al mostrar que superar la contradicción se asocia con un incremento en los indicadores de certificación; queda por confirmar si esa asociación se sostiene al escalar la intervención a toda la UACM.

Más allá de este resultado empírico, la investigación proporciona un marco conceptual y metodológico que trasciende el contexto UACM y es aplicable a poblaciones distintas a las aquí trabajadas. El constructo EcenA —definido por la concurrencia de un formato educativo y un diseño instruccional explícito, materializado en un entorno concreto dentro de un marco condicionante—, las propiedades APRIyL y sus especificaciones, y la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP) constituyen instrumentos metodológicos que cualquier educador o diseñador instruccional puede emplear para describir, diseñar y evaluar escenarios de aprendizaje con independencia de las herramientas tecnológicas particulares. La coincidencia entre las decisiones de diseño adoptadas y la evolución reciente de las plataformas educativas —Moodle, Google Classroom, eXeLearning— sugiere que el marco no solo es internamente consistente, sino que se alinea con tendencias emergentes en el diseño de entornos digitales para el aprendizaje.

La investigación, sin embargo, no concluye con la verificación de la hipótesis. El hallazgo más significativo —y quizás el que mayor proyección tiene— es el efecto del EcenA-MV sobre la confianza del estudiante y su disposición a buscar apoyo. La contención que ofrece el escenario, al hacer visible el esfuerzo y reconocer el proceso incluso en el fracaso, transforma la relación del estudiante con el aprendizaje y con el apoyo institucional. Esta dimensión, que la investigación ha abordado de manera exploratoria, abre una línea de trabajo que vincula la arquitectura del EcenA con la experiencia subjetiva —la atmósfera de aprendizaje—,

un ámbito que la literatura especializada ha abordado, pero generalmente sin vincularlo con los resultados de aprendizaje: se evalúa la atmósfera, pero no cómo esta se relaciona con las calificaciones.

En esta misma dirección, una observación exploratoria no prevista en el diseño merece mención. Concluido el proceso de certificación, se ofreció a los estudiantes de ambos EcenA una prueba integrada con reactivos de las GED, presentados al azar por software. Solo estudiantes del EcenA-MV aceptaron realizarla, y sus resultados coincidieron con las calificaciones obtenidas en certificación. Esta coincidencia es sugestiva, pero no concluyente: la prueba no fue parte del diseño, la participación fue voluntaria y no hubo grupo de comparación. Queda como línea de investigación futura estudiar longitudinalmente la transferencia de conocimientos, competencias y actitudes mediante diseños que controlen la autoselección.

En última instancia, la tesis no aboga por un formato educativo superior a otro, sino por la necesidad de que el diseño de los EcenA sea congruente con las necesidades de la población, el proyecto educativo de la institución y las posibilidades que ofrece cada formato. La flexibilidad no es una propiedad inherente de la tecnología, sino una consecuencia de cómo el diseño la integra.

La mediación no la hacen las TICCAD, sino quien las usa dentro del proceso educativo: es en el saber hacer del ProIE donde se marca la diferencia. Confundir el canal, el transporte, soporte o el medio con el conjunto de acciones, recursos, estrategias y relaciones que el ProIE o el docente despliega para interconectar al estudiante con el objeto de conocimiento —y facilitar así que este se transforme en un aprendizaje significativo— es, como se documentó, un error frecuente en la literatura: el enfoque tecnocéntrico.

El marco conceptual y metodológico aquí desarrollado no solo atiende el problema en la UACM, sino que ofrece una vía replicable para otras instituciones y poblaciones con características distintas a las aquí trabajadas: poblaciones que requieran un diseño instruccional explícito, una configuración intencional de las especificaciones APRIyL y una mediación docente que no dependa exclusivamente de la coincidencia espacio-temporal. La investigación, en suma, no ofrece una solución única, sino un marco para pensar y diseñar soluciones situadas.

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Anexos

Índice de anexos

Anexo I. Acta de Evaluación Cualitativa (AEC)347