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Aproximación inicial al problema

Para comprender los mecanismos que generan los patrones observados en los índices de certificación, se hizo un diagnóstico cuyos resultados se sintetizan en este apartado. El estudio completo se presenta en el Anexo III.

La recolección de datos se organizó en dos líneas de indagación —factores asociados al estudiante y factores vinculados a la institución— y partió de ocho supuestos iniciales:

La inasistencia a clases impide el aprendizaje y, por tanto, la certificación.

Las limitaciones para dedicar tiempo al estudio, derivadas del trabajo y los traslados, reducen la posibilidad de asistir y prepararse.

Las deficiencias en conocimientos previos, producto del ingreso universal sin examen de selección, generan una alta demanda de mediación docente que no siempre se satisface.

Las deficiencias en habilidades de autorregulación del estudio no son compensadas por mecanismos institucionales de acompañamiento.

Los planes y programas de estudio, desactualizados (2007) y sin incorporación sistemática de TICCAD, contribuyen al desajuste entre oferta y necesidades estudiantiles.

El programa de tutoría, pese a ser uno de los tres pilares del proyecto educativo, se encuentra inoperante.

No existe un sistema de seguimiento del estudiante que permita a tutores y docentes dar acompañamiento preventivo.

Existe una incongruencia entre la política de flexibilidad académica del proyecto educativo y la rigidez de la modalidad escolarizada-presencial.

Para validar o refutar estos supuestos, se trabajó con datos obtenidos de fuentes primarias y secundarias; asi como, con documentos normativos de la internos y externos a la UACM, mismos que se describen a continuación:

Fuentes primarias: a) Sistema de Información Académica Sobre la Universidad – Profesores (SIASU-P), b) lista de cotejo para constatar la existencia y operación de mecanismos institucionales de apoyo al estudiante, específicamente el programa de tutoría y los sistemas de seguimiento de trayectorias académicas y c) encuesta de percepción sobre ámbitos de aprendizaje y uso de las TICCAD en la educación.

Fuentes secundarias: a) Informe del Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso, elaborados por la Coordinación de Servicios Estudiantiles (2009, 2012, 2014, 2019a, 2019b, 2021, 2022, 2023, 2024); b) el Informe de Consolidación y Fortalecimiento del Proyecto Educativo de la UACM (2023) y c) el Programa Institucional de Titulación.

Los documentos normativos fueron: a) la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2007) con especial atención a su Exposición de Motivos, b) el Proyecto Educativo de la UACM (2007), c) El Documento del Área de Cultura Científica y Humanística (2007), d) la Circular para regular los procesos de certificación (2007), e) el Estatuto del Personal Académico y d) el Acuerdo número 20/10/2022 de la Secretaría de Educación Pública.

Los resultados del diagnóstico no permitieron rechazar ninguno de los supuestos planteados. Sin embargo, al confrontarlos con los documentos fundacionales de la UACM —el Proyecto Educativo y la Ley de la Universidad—, se constató que el perfil del estudiante, caracterizado por trabajo remunerado, largos tiempos de traslado, heterogeneidad de conocimientos previos y limitadas habilidades de autorregulación, no es una causa externa del problema, sino la población objetivo que la universidad se comprometió a atender mediante los principios de "ingreso irrestricto, no exclusión y apoyo a quien más lo necesita" (UACM, 2007, p. 17) y una flexibilidad académica que responde a las condiciones de vida y disponibilidad de tiempo de los estudiantes (GODF, 2007, p. 8). Por tanto, el problema no puede ubicarse en el perfil del estudiante, sino en la capacidad institucional para cumplir esa promesa (consultar el Anexo III para profundizar en el estudio diagnóstico completo).

Esta distinción entre las condiciones que la universidad se comprometió a atender y las acciones que debe realizar para cumplirlas condujo a identificar la raíz del problema. La contradicción estructural entre la flexibilidad garantizada por la normativa y fundamentada en términos pedagógicos en el proyecto educativo, contra la rigidez operativa de la modalidad escolarizada-presencial, constituye el problema central: la universidad promete flexibilidad, pero constriñe el aprendizaje a la coincidencia física en el aula, sin ofrecer mecanismos alternos para los estudiantes que no pueden asistir con regularidad por razones laborales o de traslado.

El análisis de las condiciones internas y externas que enmarcan esta contradicción —sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas (FODA)— se presenta a continuación, con el fin de evaluar la viabilidad de una intervención orientada a resolverla.

Desde la perspectiva de las condiciones internas, la flexibilidad académica garantizada por la Ley y el Proyecto Educativo de la UACM constituye la fortaleza central: la institución no solo promete, sino que se compromete normativamente a ofrecer condiciones de estudio adaptadas a las trayectorias heterogéneas de su población. Sin embargo, esta misma fortaleza revela su contracara como debilidad estructural: la modalidad escolarizada-presencial, al condicionar el aprendizaje a la coincidencia física en el aula en horarios fijos, contradice en la operación los fundamentos normativos y pedagógicos que le dan sentido. La flexibilidad existe en el papel; la rigidez prevalece en la práctica.

El análisis del entorno externo ofrece, no obstante, una salida viable a esta contradicción. El Acuerdo 20/10/22 del Sistema Educativo Nacional reconoce la opción en línea/virtual de la modalidad mixta como una alternativa que combina mediación docente sistemática —en un rango de 41 a 99%— con flexibilidad efectiva de espacios y tiempos. Esta opción representa una oportunidad estratégica precisamente porque no obliga a elegir entre mediación y flexibilidad: ofrece ambas de manera simultánea, lo que la hace congruente con el perfil de la población UACM y con los compromisos del Proyecto Educativo. La principal amenaza que enfrenta esta oportunidad son los altos costos asociados al desarrollo e implementación de programas en línea o virtuales —licenciamiento de software, infraestructura tecnológica y recursos humanos especializados—, que podrían resultar prohibitivos dado el presupuesto institucional limitado.

Los resultados del análisis FODA se sintetizan en la Tabla 1, que sistematiza las condiciones internas y externas relevantes para evaluar la viabilidad de una intervención orientada a resolver la contradicción identificada.

La articulación de estos cuatro elementos del análisis FODA —la flexibilidad académica garantizada normativamente como fortaleza; la contradicción entre flexibilidad y rigidez operativa como debilidad; el formato M/V como oportunidad; y los altos costos asociados a la educación virtual como amenaza— condujo a una decisión metodológica: antes de cualquier despliegue tecnológico, era obligatorio realizar un estudio formal de viabilidad técnica y económica que determinara si la oportunidad identificada podía materializarse dentro de las restricciones reales de la institución.

Los hallazgos de ese estudio, presentados en el capítulo de Resultados, confirmaron que con los recursos tecnológicos y humanos disponibles en la institución es viable implementar el EcenA M/V. Con el fin de garantizar su escalabilidad y sostenibilidad a largo plazo, se optó por soluciones basadas en aplicaciones de código abierto, eliminando así la dependencia de licencias propietarias como factor limitante.

Planteamiento del problema

Ahora bien, la identificación del área de oportunidad —transitar hacia intervenciones educativas más flexibles— no significaba que el problema estuviera ya definido en términos metodológicamente operables. La consulta del marco normativo nacional —Acuerdo 20/10/22, actualizado por el 04/03/24— permitió establecer que la flexibilidad buscada se corresponde con la modalidad mixta, la cual distingue dos opciones: abierta o a distancia y en línea o virtual, que difieren en el grado de flexibilidad, el porcentaje de mediación docente y la exigencia de mediación tecnológica. De estas, la opción en línea o virtual resultó la más adecuada para las necesidades de la población UACM, por lo que la investigación delimita sus dos condiciones experimentales a través del formato educativo (en adelante, formato): Escolarizado/Presencial (E/P) y Mixto/Virtual (M/V). Sin embargo, la literatura especializada —cuyo análisis detallado se presenta en el Capítulo II— advierte una dificultad que afecta de manera directa a esta línea de investigación: la comparación entre intervenciones educativas que usan la tecnología en el proceso de aprendizaje han trabajado históricamente con conceptos fragmentados y diseños instruccionales no explicitados, lo que impide determinar si las diferencias observadas se deben al tipo de intervención educativa, al diseño pedagógico subyacente o a otros factores no controlados. En consecuencia, para que la presente investigación pudiera abordar la tensión entre flexibilidad y rigidez sin incurrir en las mismas limitaciones era necesario trascender una mera comparación de formatos (E/P y M/V) y adoptar decisiones metodológicas fundamentadas en el estado del arte y el marco teórico. El marco referencial permitió definir como unidad de análisis al EcenA y construir una metodología de diseño instruccional acorde a las características de la población objetivo, metodología que regiría ambos escenarios. Estos elementos —la adopción del Acuerdo 20/10/22 como estándar normativo, el modelo tridimensional M3D-AVA, el constructo EcenA con sus propiedades APRIyL, y la Metodología Met-ETPP— constituyen la respuesta de la investigación a los problemas de estandarización conceptual, enfoque tecnocéntrico y ausencia de diseño instruccional explícito que la propia literatura ha puesto de manifiesto.

Singularidad del problema en el contexto UACM

La investigación se distingue de la literatura general sobre el uso de las TICCAD en educación superior por las siguientes características institucionales y de población, que configuran un problema no idéntico al reportado en otros contextos:

Ausencia de examen de selección: el ingreso es universal para todo aspirante con certificado de nivel medio superior, lo que implica una heterogeneidad basal en conocimientos previos y habilidades académicas significativamente mayor que en instituciones con procesos de admisión selectivos.

Principio de flexibilidad académica (Ley-UACM, 2007; UACM, 2007):

Flexibilidad en tiempos: no existe un límite de años para concluir los estudios.

Flexibilidad en ritmos de estudio: el estudiante decide cuántas asignaturas cursa por semestre y en qué momento presenta la certificación del conocimiento.

Flexibilidad en rutas académicas: el estudiante puede cursar asignaturas no incluidas en el plan de estudios de su carrera, las cuales se registran como asignaturas extracurriculares.

Alta necesidad de mediación docente: conforme a los Informes de Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso (Coordinación de Servicios Estudiantiles, 2009, 2012, 2014, 2019a, 2019b, 2021, 2022, 2023, 2024), el perfil del estudiante de la UACM se caracteriza por alta dependencia de la mediación docente, nivel académico inicial bajo, ausencia de hábitos de estudio consolidados, jornadas laborales extensas y tiempos de traslado prolongados. Este perfil requiere una estructura pedagógica sistemática que no puede ser suplida únicamente por materiales autoinstruccionales.

Por mediación docente se entiende la intervención pedagógica intencionada, continua y ajustada mediante la cual el profesor actúa como puente entre el estudiante y el conocimiento, promoviendo el desarrollo de estrategias de aprendizaje, la autorregulación y la autonomía progresiva (UACM, 2007). Esta figura se diferencia del acompañamiento tutorial o del simple andamiaje puntual en que implica una relación didáctica sistemática orientada al desarrollo cognitivo y metacognitivo del estudiante.

Bajo esta perspectiva, se asimila el crédito académico previsto en el Acuerdo 20/10/22 como la representación administrativa de la mediación docente. Al ser la actividad de aprendizaje la materialización de dicha mediación, el crédito deja de ser una unidad de tiempo para convertirse en un indicador de la cantidad de la intervención pedagógica sistemática requerida en los planes y programas particulares.

Separación institucional entre procesos formativos y certificación: a diferencia de la mayoría de las instituciones donde la evaluación continua determina la acreditación, en la UACM los procesos de enseñanza-aprendizaje y los mecanismos de certificación del conocimiento operan de manera completamente independiente. La inscripción y el cursado de la asignatura no constituyen requisito para la obtención del certificado; el único criterio habilitante es la demostración válida de las competencias correspondientes, evaluadas mediante un proceso formal ante un comité colegiado (UACM, 2007).

Esta separación no es una anomalía administrativa: es una decisión pedagógica deliberada con consecuencias relevantes para el diseño de intervenciones educativas. En primer lugar, libera tanto al docente como al estudiante de la presión evaluativa durante el proceso formativo, permitiendo que ambos se dediquen plenamente al aprendizaje sin que la acreditación opere como condicionante o distorsionador de la relación didáctica. En segundo lugar, es plenamente congruente con el principio de flexibilidad académica: al no existir una fecha límite ni una evaluación continua vinculante, el estudiante puede presentarse a la certificación cuando haya consolidado el conocimiento requerido, en sus propios tiempos y sin presiones artificiales. En tercer lugar, abre la posibilidad de que quienes ya poseen el conocimiento —independientemente de si cursaron o no la asignatura— puedan certificarlo de manera directa, lo que convierte a la certificación en un reconocimiento del aprendizaje real y no en un requisito burocrático de permanencia. En conjunto, estas tres características hacen de la separación formación-certificación uno de los rasgos más singulares del contexto UACM y uno de los que más claramente lo distinguen de los estudios reportados en la literatura internacional.

Es importante precisar que, dadas las características del modelo institucional de la UACM —donde la formación y la evaluación con fines de certificación constituyen procesos independientes—, la recolección y el análisis de datos aborda la vinculación integral al proceso de formación y certificación, reconociendo la especificidad de cada ámbito dentro de la trayectoria del participante.

Limitaciones estructurales de la literatura

El estado del arte, cuyo desarrollo completo se presenta en el Capítulo II, permitió identificar dos limitaciones estructurales —Falta de estandarización conceptual y operacional y enfoque tecnocéntrico— que afectan la posibilidad de comparar estudios y acumular conocimiento sobre el uso de TICCAD en educación. Estas limitaciones no son meras constataciones bibliográficas, sino condiciones que la investigación debió considerar para poder diseñar y evaluar los EcenA E/P y M/V. A continuación, se describen brevemente, para luego mostrar cómo la presente investigación las aborda.

Falta de estandarización conceptual y operacional. La literatura especializada que compara intervenciones presenciales con aquellas que incorporan mediación tecnológica (híbridas, semipresenciales, virtuales, mixtas, en línea) reporta resultados heterogéneos. Esta heterogeneidad no es atribuible únicamente a diferencias contextuales; la ausencia de estándares operacionales para conceptos como híbrido, semipresencial, virtual o mixto constituye en sí misma un obstáculo epistemológico para comparar estudios entre sí. Lo que un autor denomina educación híbrida puede implicar un 80% de presencialidad con apoyo digital, mientras que otro entiende lo mismo como un 50% de actividades sincrónicas virtuales y 50% asincrónicas. Sin criterios de operacionalización claros, cualquier comparación entre investigaciones resulta inválida o, cuando menos, gravemente limitada.

De manera paralela, términos como entorno virtual de aprendizaje, ambiente virtual de aprendizaje, aula virtual o espacio virtual se emplean con significados múltiples y a menudo contradictorios, lo que impide determinar con precisión qué se está estudiando cuando se investiga el uso de TICCAD en educación.

En esta investigación, dichas limitaciones se superan mediante la adopción del marco normativo del Acuerdo 20/10/22 —actualizado mediante el Acuerdo 04/03/24—, el cual conceptualiza y define con precisión las modalidades y opciones educativas del tipo superior. Dicho marco establece una distinción precisa entre las modalidades educativas —Escolarizada (con su única opción Presencial), Mixta (con las opciones Abierta/Distancia y En línea/Virtual), No escolarizada (con las opciones Abierta/Distancia, En línea/Virtual y Certificación por examen) y Dual (con su única opción Dual)—, que en total configuran siete opciones educativas. Aunque las opciones 'Abierta/Distancia' y 'En línea/Virtual' aparecen tanto en la modalidad Mixta como en la No escolarizada, sus características operativas —mediación docente, espacio, trayectoria curricular, calendario y horarios, mediación tecnológica y evaluación del aprendizaje— difieren en cada modalidad. A partir de esta distinción, la presente investigación define sus dos condiciones experimentales integrando modalidad y opción: Escolarizado/Presencial (E/P) y Mixto/Virtual (M/V).

Bajo este marco, la presente investigación adopta el porcentaje de la mediación docente como el estándar operacional para definir la carga crediticia. Esto permite transitar de etiquetas ambiguas (como 'híbrido' o 'mixto') a una métrica verificable basada en la intensidad de la intervención pedagógica dentro de las secuencias de aprendizaje.

A este marco normativo se integra el concepto de escenario de aprendizaje propuesto por Bojorge-García y León Pérez, quienes lo definen como el “arreglo sistémico de elementos físicos, digitales y pedagógicos (incluyendo mecanismos de retroalimentación), dirigidos a favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos” (2025). A partir de este se construye el constructo de EcenA, el cual refiere exclusivamente a la configuración específica de las propiedades estructurales del escenario, regida por un formato educativo (modalidad y opción educativa definidas por el Acuerdo 20/10/22) y guiada por un diseño instruccional explícito, cuyo objetivo es favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos. Para efectos de síntesis y precisión operativa, en adelante será referido como EcenA.

Cabe precisar que el Acuerdo 20/10/22 define las modalidades y opciones educativas en términos de porcentaje de mediación docente y uso de TICCAD, pero no regula el arreglo concreto de las condiciones de los EcenA —por ejemplo, la distribución de tiempos sincrónicos y asincrónicos, los mecanismos de interacción, o los criterios de diseño de actividades. Esa regulación, en la educación presencial, forma parte de una cultura educativa consolidada por siglos de práctica y estudios sistemáticos; en la educación mediada por tecnología, en cambio, carece de práctica histórica y de estudios sistemáticos comparables. De ahí que la presente investigación haya construido el diseño instruccional denominado Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP), para instrumentalizar las funciones (derivadas de las teorias del aprendizaje) que adquieren las propiedades estructurales del EcenA —es decir, las especificaciones de las propiedades: autónomo, programado, regulado, inductivo/coercitivo y limitado— en cada condición experimental (formato educativo). Propiedades que en este escrito se denominarán de aquí en adelante como APRIyL. Esta metodología y el modelo que de ella se deriva se presentan en el capítulo de Resultados.

Enfoque tecnocéntrico. La mayoría de los estudios sobre el uso de TICCAD en educación se centran en el uso o función de la tecnología, mientras que pocos reportan explícitamente el diseño instruccional empleado. Este enfoque tecnocéntrico prioriza el estudio de herramientas y plataformas por encima de la intencionalidad pedagógica, lo que limita la comprensión de cómo la tecnología puede mediar efectivamente los procesos de aprendizaje. Como se documenta en el Capítulo II, el 72% de los estudios revisados presentan una orientación predominantemente tecnológica, identificada por descriptores como: plataforma, gestión, herramienta y software, en contraste con solo el 28% que muestran una orientación pedagógica explícita.

En esta tesis se desarrolla a detalle el diseño instruccional empleado, explicitando la progresión epistemológica, las propiedades estructurales del EcenA y su materialización en los EcenA-EP y EcenA-MV. El diseño instruccional (Met-ETPP) y su fundamentación se presentan en el capítulo de Resultados.

Ausencia de investigaciones con perfiles poblacionales e institucionales propios de la UACM. No se localizaron estudios previos que aborden la combinación de alta necesidad de mediación docente, flexibilidad académica estructural y separación entre los procesos formativos y los de certificación del conocimiento. Esta ausencia, confirmada por el mapeo sistemático presentado en el Capítulo II, refuerza la singularidad del contexto UACM y la necesidad de generar evidencia empírica propia.

Estructura del problema de investigación: síntoma, problema substancial y dimensiones

El análisis anterior deja ver que el problema de investigación se configura como una estructura de tres niveles interrelacionados:

Síntoma → problema raíz → dimensiones

El síntoma. Se presenta como bajos índices de certificación (58% en CCyH-II, 40% en ciclo básico), que constituyen la manifestación empírica de una tensión más profunda.

El problema sustancial. Lo abduce la contradicción estructural entre la flexibilidad garantizada por normativa y perfilada en el proyecto educativo y la rigidez operativa del formato E/P, identificada por el diagnóstico como la raíz de los patrones observados.

Las dimensiones que integran y delimitan este problema son:

Singularidad del contexto UACM —caracterizado por ingreso universal, flexibilidad estructural y separación formación-certificación—, que lo distingue de otras instituciones de educación superior.

Falta de estandarización conceptual y operacional en la literatura sobre el uso de TICCAD en educación, que genera heterogeneidad de resultados, dificulta la comparación de estudios e impide usar de manera sistemática sus aportaciones.

Enfoque tecnocéntrico predominante en la literatura, que prioriza el estudio de herramientas y plataformas por encima del diseño instruccional explícito.

La Figura 1 sintetiza la estructura lógica del problema de investigación, desde el síntoma observable hasta la pregunta que guía el estudio, pasando por el problema raíz, los componentes que lo delimitan y la respuesta metodológica diseñada para abordarlos. El diagnóstico —apoyado en el análisis FODA— permite transitar del síntoma (bajos índices de certificación) al problema raíz (contradicción entre flexibilidad normativa y rigidez operativa). Este problema se delimita a través de tres componentes —la singularidad del contexto UACM, la falta de estandarización conceptual y operacional en la literatura, y el enfoque tecnocéntrico predominante— que la investigación resuelve mediante la adopción de un marco normativo preciso (Acuerdo 20/10/22), el diseño instruccional Met-ETPP y la definición del EcenA como unidad de análisis con propiedades APRIyL. La figura cierra en la pregunta de investigación, que articula estos elementos en una comparación controlada entre los formatos E/P y M/V, ambos construidos con la misma metodología (Met-ETPP).

Pregunta de investigación

En virtud de lo anterior, la pregunta de investigación que guía este estudio no conserva las nociones iniciales de rígido y flexible, ni se limita a contrastar formatos en abstracto. Una vez que el diagnóstico institucional evidenció la contradicción central y que el estado del arte reveló la inviabilidad metodológica de comparar modalidades sin una definición rigurosa del diseño instruccional y de la unidad de análisis, la pregunta de investigación asociada a la problemática se formuló en los siguientes términos:

¿De qué manera influyen la implementación del programa de estudios de CCyH-II en un EcenA-EP y en un EcenA-MV sobre los indicadores asociados al proceso de certificación (acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción estudiantil ⸺AEES⸺)