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La literatura que compara intervenciones educativas presenciales con aquellas que usan las TICCAD en los procesos educativos —híbridas, semipresenciales, virtuales, mixtas, en línea— revela un patrón heterogéneo que requiere explicación. No existe una tendencia unívoca que permita afirmar la superioridad de un formato sobre otro; por el contrario, los hallazgos dependen críticamente de factores contextuales, disciplinares y de diseño instruccional.

Esta heterogeneidad no es atribuible únicamente a diferencias en las poblaciones estudiadas o en las disciplinas. Tal como se adelantó en la introducción del capítulo, un factor estructural que la explica es la ausencia de estándares operacionales para conceptos como: híbrido, semipresencial, mixto o virtual. Lo que un estudio denomina aprendizaje híbrido puede implicar un 80% de actividades presenciales con apoyo digital ocasional, mientras que otro entiende el mismo término como un equilibrio del 50% entre presencialidad y trabajo en línea. Sin una especificación clara del porcentaje de mediación —síncrona y asíncrona— y del diseño instruccional subyacente, cualquier comparación entre estudios resulta inválida o, cuando menos, gravemente limitada. Esta constatación muestra la necesidad de un ejercicio de sistematización que permita superar estas limitaciones.

Síntesis de estudios representativos

A continuación, se presenta una selección de estudios representativos que ilustran el espectro de hallazgos en la literatura: desde aquellos que reportan diferencias significativas a favor de intervenciones híbridas o virtuales, hasta aquellos que no encuentran diferencias o reportan resultados no concluyentes.

Como se observa en la Tabla 2, la literatura científica actual muestra resultados contradictorios y una marcada heterogeneidad en la eficacia de las TICCAD. Esta falta de consenso no es accidental; responde a una debilidad subyacente en el diseño de las investigaciones.

Al analizar el trasfondo de estas discrepancias, se identifica que estas provienen de una ambigüedad terminológica previa.

Estos resultados sugieren que la eficacia de una intervención no depende directamente del formato, sino del nivel de profundidad con que se diseñe la intervención educativa, desde la mera gestión de contenidos hasta la construcción de experiencias de aprendizaje holísticas.

Más allá de los estudios primarios, los metaanálisis ofrecen una perspectiva agregada que confirma la heterogeneidad documentada. Means et al. (2013), en un metaanálisis que incluyó 45 estudios experimentales y cuasiexperimentales, encontraron que las intervenciones que combinaban elementos presenciales y en línea produjeron mejores resultados que la instrucción presencial sola ((g de Hedges = 0.35), (p < 0.001)). Sin embargo, los propios autores señalan que la heterogeneidad entre los estudios es alta (I² > 75%), y que la prueba Q de Cochran fue significativa (p < 0.05), lo que indica que la variación no se debe al azar y sugiere que el efecto podría estar influenciado por el diseño pedagógico, la disciplina y las características de los estudiantes.

Bernard et al. (2014), en un metaanálisis de 50 estudios, no encontraron diferencias significativas en el rendimiento entre modalidad presencial y a distancia, pero sí una alta variabilidad atribuible a factores como la interacción entre pares y la retroalimentación oportuna. Este hallazgo sugiere que no es la modalidad per se, sino la calidad de los elementos pedagógicos lo que determina el rendimiento.

Yu, Z. et al. (2022), en un metaanálisis centrado en educación K-12, encontraron un efecto positivo del aprendizaje híbrido sobre el tradicional, pero advierten que este efecto se reduce significativamente cuando los estudios no controlan la calidad del diseño instruccional y la formación docente previa.

 

Factores que moderan el rendimiento entre intervenciones educativas

La literatura revisada permite identificar cuatro categorías de factores moderadores que explican por qué unos estudios encuentran diferencias significativas y otros no:

a) Perfil del estudiante (autonomía y mediación docente requerida): Los estudios que reportan "no diferencias significativas" (Gulati et al., 2023; Hafeez et al., 2022) suelen involucrar estudiantes de niveles superiores (postgrado) o con alta capacidad de autorregulación. Por el contrario, aquellos que reportan ventajas de la presencialidad o de diseños híbridos estructurados (Rosales-Gracia et al., 2023; Shah & Agarwal, 2022) trabajan con estudiantes de niveles iniciales o con alta necesidad de mediación docente. Este hallazgo es central para la presente investigación, pues el perfil UACM se caracteriza precisamente por una alta dependencia de mediación docente y ausencia de hábitos de estudio consolidados.

b) Disciplina y tipo de contenido: En disciplinas que requieren alta carga práctica o interacción clínica (medicina, enfermería), la presencialidad o la hibridación bien estructurada tienden a producir mejores resultados (Rosales-Gracia et al., 2023). En cambio, en disciplinas técnicas o de procesamiento de información (ciencias de la computación, administración), la virtualidad ha demostrado paridad o incluso ventajas (Gulati et al., 2023; Hearn, 2017).

c) Diseño instruccional y calidad de la mediación: Los estudios que explícitamente incorporan modelos instruccionales (aula invertida, gamificación, aprendizaje basado en proyectos) tienden a reportar mejores resultados en formatos híbridos (Sahin & Kilic, 2025; Yu, et al., 2022). Aquellos que simplemente trasladan el mismo diseño presencial a un entorno virtual sin adaptación pedagógica suelen reportar ausencia de diferencias o resultados inferiores.

d) Contexto institucional y recursos tecnológicos: La brecha digital y la disponibilidad de infraestructura condicionan fuertemente los resultados. Estudios en contextos con conectividad deficiente reportan descensos significativos en rendimiento en formatos virtuales (Zambrano-Alay et al., 2024), mientras que aquellos con recursos adecuados muestran mayor paridad.

Limitaciones metodológicas de los estudios revisados

La revisión de la literatura comparativa permite identificar limitaciones recurrentes que deben ser consideradas al interpretar sus hallazgos.

a) Falta de especificación operacional de los formatos: La mayoría de los estudios no reportan el porcentaje exacto de presencialidad vs. virtualidad, el tipo de interacciones (sincrónicas, asincrónicas) ni las herramientas tecnológicas específicas utilizadas. Esta opacidad impide la replicabilidad y dificulta la comparación entre estudios.

b) Confusión entre educación remota de emergencia y virtualidad planificada: Especialmente en estudios posteriores a 2020, se confunden intervenciones de emergencia (improvisadas, sin diseño instruccional) con entornos virtuales planificados, lo que sesga los resultados en contra de la virtualidad.

c) Ausencia de control sobre el diseño instruccional: Pocos estudios explicitan el marco instruccional subyacente —conductista, cognitivista, constructivista— o el modelo de diseño empleado —ADDIE, TPACK, etc.—. Sin esta información, no es posible determinar si los efectos observados se deben al formato o a la calidad del diseño pedagógico.

d) Generalización inapropiada de hallazgos: Con frecuencia, los autores generalizan conclusiones obtenidas en contextos institucionales y poblacionales específicos (universidades de élite, estudiantes con alta autonomía) a poblaciones diferentes, sin advertir las limitaciones de dicha generalización.

e) Muestras pequeñas y falta de aleatorización: Muchos estudios utilizan muestras de conveniencia y diseños cuasiexperimentales sin controlar adecuadamente las variables de confusión —motivación previa, habilidades digitales, tiempo de dedicación—.

Aunque el tamaño muestral y la ausencia de aleatorización son limitaciones metodológicas importantes, el análisis crítico de la literatura sugiere que estas constituyen cuestiones secundarias. La falta de definiciones conceptuales y operacionales de los formatos utilizados en las intervenciones, junto con la omisión sistemática del diseño instruccional, representa un obstáculo mucho mayor para la generación de conocimiento científico válido y replicable. Ambas debilidades se erigen como las condiciones principales a resolver para que los resultados de esta investigación aporten verdaderamente al desarrollo del campo científico. De ahí la necesidad de un mapeo sistemático que permita cartografiar el estado del arte y revelar los patrones subyacentes en la forma de abordar las TICCAD en la educación.

Implicaciones para la presente investigación

La heterogeneidad documentada en la literatura comparativa tiene implicaciones directas para esta tesis:

No se asume una ventaja general del formato M/V. Por el contrario, la investigación parte del supuesto de que la efectividad de un formato depende críticamente del contexto, el perfil del estudiante y la calidad del diseño instruccional.

La especificación operacional del formato es un requisito metodológico. Esta investigación explicita que el formato M/V se define con base en el Acuerdo 20/10/22, implicando un rango de mediación docente entre el 41% y el 99%.

El diseño instruccional se explicita y fundamenta teóricamente. A diferencia de la mayoría de los estudios revisados, esta tesis desarrolla y documenta la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP), cuyos fundamentos teóricos (conductismo, cognitivismo, constructivismo) y propiedades estructurales se presentan en el capítulo de Resultados.

El perfil de los estudiantes (alta mediación docente, restricciones temporales) se constituye como variable central. Esta investigación no pretende generalizar sus hallazgos a cualquier población, sino aportar evidencia sobre un perfil específico —similar al de muchas universidades públicas latinoamericanas con poblaciones vulnerables— que ha sido insuficientemente estudiado en la literatura comparativa. El diseño instruccional y su materialización en formatos concretos se desarrollan en el capítulo de Resultados.