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Como se documentó en el Estado del arte (Capítulo II), la literatura especializada sobre el uso de las TICCAD en educación adolece de una ambigüedad terminológica que dificulta la comparación entre estudios y la acumulación de conocimiento válido. Conceptos como híbrido, semipresencial, mixto, virtual, e-learning, EVA, AVA, etc., se emplean con significados dispares. Esta heterogeneidad conceptual no es un problema meramente semántico: constituye un obstáculo epistemológico que compromete la validez de las comparaciones y la replicabilidad de los hallazgos.

Para superar estas limitaciones y responder a la pregunta de investigación, la investigación requirió construir un andamiaje conceptual sobre el cual operar la intervención educativa.

A continuación, se describen los instrumentos normativos, conceptuales y metodológicos a partir de los cuales se configuraron las especificaciones operativas de las intervenciones. Estos productos constituyen la condición necesaria para que los resultados empíricos, presentados en la segunda sección, sean interpretables y potencialmente comparables con futuros estudios.

 

Instrumentos normativos y conceptuales

Norma del Sistema Educativo Nacional de referencia

El Acuerdo (20/10/22). retoma las Modalidades Educativas definidas en la Ley General de Educación Superior (LGES, 2021) para establecer los elementos a considerar ⸺porcentaje de porcentaje de mediación docente, espacio, trayectoria curricular, calendario y horario de actividades, mediación tecnología y evaluación del aprendizaje⸺ para conceptualizar y definir las opciones educativas (ver tabla 7).

La adopción de este estándar normativo otorga precisión operacional a los EcenA comparados y permite que futuros estudios puedan situar sus resultados en relación con los aquí presentados. Con base en el Acuerdo 20/10/22, las dos condiciones experimentales (formato de los EcenA) se definen de la siguiente manera (ver tabla 7)

 

Del escenario de aprendizaje al EcenA: unidad de análisis y operativa

Como se anunció en el Marco teórico (Capítulo III), esta sección recupera el concepto de escenario de aprendizaje construido en el modelo tridimensional de delimitación conceptual de los AVA (Bojorge García y León Pérez, 2025). El modelo identificó al escenario de aprendizaje como núcleo de acción del educador; sobre esa base, esta sección construye el EcenA como constructo formal, precisándolo mediante un formato educativo y un diseño instruccional explícito.

El modelo surgió del análisis de la literatura especializada para construir un vocabulario técnico que permitiera distinguir con precisión los objetos de estudio que las investigaciones abordan bajo denominaciones diversas. La revisión agrupó el objeto de estudio de las distintas investigaciones en tres categorías: el entorno virtual de aprendizaje —la base material (hardware y software) configurable que soporta el proceso de aprendizaje—, el lugar de aprendizaje —que, con base en la teoría del escenario conductual de Barker (1968), se reformuló como escenario de aprendizaje— y la atmósfera de aprendizaje. Asimismo, identificó la categoría subyacente: elementos estructurales —marco contextual no modificable— y el AVA —sistema holístico emergente—.

En el modelo los conceptos de EVA y AVA son empleados porque surge del análisis de literatura sobre TICCAD, donde lo virtual era el criterio. En esta tesis, la base material incluye lo físico y lo virtual. Por tanto, los conceptos se amplían: el EVA se reconceptualiza como entorno de aprendizaje, que incluye al EVA cuando la base material es virtual; el AVA se reconceptualiza como ambiente de aprendizaje, que incluye al AVA cuando la base material es virtual. La atmósfera de aprendizaje no requirió modificación alguna: su definición como experiencia subjetiva emergente es independiente de si la base material es física o virtual.

 

Nota. La figura muestra los cinco componentes que articulan el modelo: elementos estructurales (marco contextual no modificable), entorno (base material configurable), escenario (arreglo intencional del entorno), atmósfera (experiencia subjetiva emergente) y ambiente (sistema holístico emergente). El modelo distingue entre dimensiones operativas (entorno y escenario) y dimensión valorativa (atmósfera), y sitúa al ambiente como el estado resultante de su articulación. Fuente: Bojorge García y León Pérez (2025).

 

A diferencia de los conceptos anteriores que no requirieron mayor trabajo, sí fue necesario alcanzar mayor formalización en los conceptos de escenario de aprendizaje y elementos estructurales como se muestra a continuación.

El escenario de aprendizaje, en el modelo, se concibe como “un arreglo sistémico de elementos físicos, digitales y pedagógicos, incluyendo mecanismos de retroalimentación, dirigidos a favorecer la ocurrencia de actos educativos efectivos” (Bojorge García y León Pérez, 2025, p. 679). Sin embargo, esta definición no precisa condiciones formales para su materialización. Un docente puede organizar la disposición de las bancas en círculo, disponer lecturas en una carpeta digital y dar retroalimentación verbal al final de la clase: hay un arreglo intencional y una intención pedagógica, pero proviene del saber práctico, la intuición o la tradición artesanal, no de la aplicación rigurosa de un modelo de diseño instruccional.

En la literatura consultada se puede distinguir entre el acto general de diseñar para el aprendizaje y el diseño instruccional en sentido formal. El escenario de aprendizaje no obliga a emplear un diseño instruccional formal ni un formato educativo específico. Esta laxitud conceptual impide la comparación unívoca del objeto de estudio, pues bajo el mismo término cabría cualquier arreglo empírico o contingente. Para superar esta ambigüedad y garantizar el análisis e intervención sobre un objeto equivalente y comparable, el constructo EcenA se construye adoptando un enfoque estructural —cuyo desarrollo se presenta en la sección siguiente—: en lugar de operar sobre el sistema como totalidad, se actúa sobre sus bases estructurales.

El EcenA se define como un constructo formal determinado por la concurrencia de dos condiciones: un formato educativo y un diseño instruccional explícito. La primera condición acota la materialización del arreglo al definir la modalidad y la opción educativa conforme al Acuerdo (20/10/22). La segunda guía la sistematización del arreglo de dichas condiciones mediante una metodología teóricamente fundamentada.

Los elementos estructurales designan aquello que no constituye el objeto particular de las investigaciones revisadas pero que condiciona su funcionamiento.

Para ganar precisión, esta investigación adopta como criterio conceptual el nivel de control o grado de agencia del Profesional en Intervenciones Educativas (ProIE) —término que se emplea, y no educador, diseñador tecnopedagógico o diseñador instruccional, para designar al sujeto que analiza el marco condicionante, delimita el entorno de aprendizaje y configura el EcenA mediante un formato educativo y un diseño instruccional explícito—.

Este criterio es operativo, no descriptivo. No clasifica los objetos por su naturaleza —física, digital o normativa—, sino por lo que el ProIE —y, en su caso, el educador, cuyo margen de acción es más limitado— puede o no modificar en una intervención concreta. Bajo este criterio se distingue el marco condicionante —las condiciones que el ProIE no puede modificar, externas o internas a la institución— y el entorno de aprendizaje —la base material sobre la que el ProIE sí actúa—. La distinción es heurística, no ontológica: no etiqueta objetos de una vez y para siempre, sino que dirige la atención del ProIE hacia lo que efectivamente puede operar en cada contexto. La frontera es contingente: depende de la institución, del rol del ProIE y del momento.

Un ejemplo aclara la insuficiencia del criterio intuitivo. Es fácil identificar el aula como el entorno donde sucede el aprendizaje, sin distinguir sobre qué objetos de esa aula se aplica efectivamente el diseño instruccional. En un aula concreta, la ubicación y el tamaño de las ventanas pertenecen al marco condicionante: el ProIE no puede modificarlos. La posibilidad de abrirlas o cerrarlas pertenece al entorno: el ProIE decide si están abiertas o cerradas. El estado óptimo de luz para favorecer la concentración pertenece al escenario: es una decisión pedagógica. La ecuación "aula = entorno" oculta esta distinción. Algo análogo ocurre con el Sistema Educativo Nacional: este solo reconoce oficialmente ciertas modalidades y opciones educativas, de modo que hablar de aula invertida exige hacerlo dentro de esas condiciones. El marco condicionante no impide el diseño; lo enmarca y lo hace institucionalmente viable.

Obsérvese que la lógica es la misma que se aplicó en el diagnóstico, solo que el sujeto era la institución educativa. Ahí se preguntó qué factores podía gestionar la universidad y cuáles no, lo que condujo a la jerarquización en tres órdenes. Aquí se pregunta qué objetos puede modificar el ProIE y cuáles no, lo que conduce a la distinción entre marco condicionante y entorno de aprendizaje. En ambos casos, el criterio de agencia permite identificar con precisión el campo de acción real: no se trata de nombrar absolutos, sino de dirigir la atención para analizar qué objetos son condicionantes y cuales son configurables.

Este ejercicio de discriminación, entre objetos pertenecientes al marco condicionante y al entorno de aprendizaje no es menor, sin su reconocimiento, el ProIE podría caer en el error de partir de un entorno de aprendizaje preconcebido, sin considerar las condiciones que lo materializan en una intervención situada.

La construcción del EcenA opera en dos planos. En el plano conceptual, la normativa establece las características del EcenA; el diseño instruccional despliega sus facultades instruccionales; y las propiedades son las categorías sistémicas que todo escenario de aprendizaje posee. En el plano material, la materialización del EcenA está condicionada por el marco condicionante y por el entorno particular, y produce las especificaciones: la configuración concreta del EcenA con formato y diseño en un lugar determinado.

Plano conceptual (definición del EcenA):

La normativa (formato) establece las características.

El diseño instruccional despliega las facultades instruccionales.

Las propiedades son categorías sistémicas de todo escenario de aprendizaje.

Plano material (operativización del EcenA):

El marco condicionante y el entorno particular condicionan la materialización.

Las especificaciones son la materialización del EcenA (formato + diseño) en un lugar determinado.

Por ejemplo, en el contexto de esta investigación, los principales objetos del marco condicionante se muestran en la tabla 8.

Tabla síntesis nominal es la mejor representación de su autonomía, pues remite al patrón de conducta esperado, a las normas que lo rigen y a los roles que lo configuran, sin necesidad de desglosar elementos del entorno educativo. Así, la propiedad Autónomo se define operativamente como la identidad reconocible del escenario, anclada en su patrón de comportamiento típico y en los elementos normativos, físicos y funcionales que lo sostienen con independencia de los actores concretos.

A continuación, se detallan las definiciones conceptuales y operacionales de cada una de las propiedades ontológicamente estructurales: Autónomo, Programado, Regulado, Impacto y Limitado (APRIyL), acompañadas de sus indicadores, categorías y ejemplos. Posteriormente, se presenta el instrumento operativo, que traduce el marco conceptual de APRIyL en una herramienta práctica para el diseñador instruccional, permitiendo sistematizar la configuración de cada propiedad en un escenario concreto.

Autónomo. Definición conceptual: Configuración del entorno educativo, incluyendo sus elementos físicos, normativos y funcionales, que hace posible y sostiene al menos un patrón de comportamiento relativamente estable, con existencia independiente de los actores que ocupan transitoriamente los roles del escenario. Definición operacional: Corresponde a la identidad y funcionalidad reconocible del escenario más allá de la presencia o identidad de los actores específicos. Indicador: Presencia de una organización consistente del espacio, objetos, normas y relaciones funcionales asociada a una pauta conductual recurrente, que se mantiene aun cuando los actores concretos cambien. Categorías:

Normativo: Conjunto de normas internas y externas, prescriptivas y orientadoras, que reglan qué se debe seguir o a qué se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc. normas internas y externas, que reglan qué se debe seguir o a qué se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc.

Distribución: Organización física del espacio, mobiliario, recursos, normas de funcionamiento.

Funcional: Estabilidad de roles y relaciones entre elementos del escenario que persisten al cambiar los actores.

Ejemplos:

Normativo: Ley Autonomía de la UACM, Proyecto educativo de la UACM, Documento del área de CCyH (programas de estudio), Normas de convivencia.

Estructural: Un laboratorio de cómputo mantiene su distribución de equipos y normas de uso, independientemente del grupo que lo ocupe.

Funcional: El rol de "encargado del material" sigue existiendo, aunque el actor que lo ocupa cambie cada semana.

Programado. Definición conceptual: Secuencia de actividades y eventos del escenario, organizada en una localización temporal específica, que pauta el flujo de la conducta y estructura la ocurrencia del patrón de comportamiento típico. Definición operacional: Corresponde a la existencia y rigidez de una estructura temporal que ordena las actividades del escenario en una secuencia predeterminada, considerando únicamente holguras contempladas en el diseño mismo, no ajustes ocurridos durante la ejecución. Indicador: Grado en que el escenario presenta una estructura temporal explícita, y la rigidez o margen de holgura previsto por el diseño para su aplicación. Categorías:

Estructura: Existencia y claridad de la planeación didáctica, carta descriptiva y secuencias de aprendizaje que definen fases, hitos y orden de actividades.

Maleabilidad (de diseño): Margen de variación explícitamente contemplado en la planeación (p. ej., actividades opcionales, bloques con duración flexible), sin incluir ajustes realizados en tiempo real durante la ejecución — dichos ajustes corresponden exclusivamente a la propiedad Regulado. Ejemplos:

Estructura: Una carta descriptiva que establece las tres fases de una sesión (inicio, desarrollo, cierre) con duraciones asignadas a cada una.

Maleabilidad (de diseño): El diseño instruccional incluye una actividad opcional de 10-15 minutos, prevista de antemano como espacio flexible dentro de la secuencia.

Regulado. Definición conceptual: Conjunto de mecanismos preexistentes del escenario que, operando en diferentes momentos, dan seguimiento al patrón de comportamiento esperado. Definición operacional: Corresponde a la densidad y diversidad de dispositivos procedurales y normativos para dar seguimiento al patrón esperado. Indicador: Número, tipo (clasificado según su función: preventivo, seguimiento, retroalimentación) y frecuencia de activación de los mecanismos de seguimiento. Categorías:

Preventivos: Establecen expectativas y condiciones iniciales (guías, instrucciones previas, normas explícitas, rúbricas).

Seguimiento: Monitorean la conducta en tiempo real (registro de asistencia, participación observada, notificaciones, recordatorios, temporizadores).

Retroalimentación: Evalúan, corrigen o refuerzan la conducta posterior a la acción (evaluación, retroalimentación, asesoría, seguimiento de entregas). Ejemplos:

Preventivos: Una guía de autoaprendizaje entregada al inicio; rúbricas que explicitan los criterios de evaluación.

Seguimiento: Registro de asistencia obligatorio para el docente (mecanismo de origen normativo-institucional en la UACM); temporizador visible para actividades.

Retroalimentación: Comentarios escritos en tareas devueltas; seguimiento de entregas con alertas de cumplimiento.

Impacto. Definición conceptual: Capacidad del escenario para asociar consecuencias al cumplimiento o desviación del patrón de conducta esperado. Definición operacional: Corresponde a la presencia o ausencia de una consecuencia asociada al patrón de conducta y, cuando existe, a su valencia (positiva/negativa), dominio e intensidad. Una capacidad nula (intensidad 0) se codifica como "Ausente". Indicador: Por cada posible desviación o cumplimiento del patrón — ¿existe consecuencia asociada? (sí/no); si la respuesta es sí: valencia, dominio e intensidad (ver tabla 10). Ejemplos:

Inductivo / Calificación: Puntos extra por entregas voluntarias, asociados al mecanismo de seguimiento de entregas ya registrado en Regulado.

Coercitivo / Normativo: Pérdida de acceso al EVA tras 14 días sin ingreso, asociada al mecanismo de registro de actividad del escenario virtual. Ausente: Pase de lista en la UACM — mecanismo presente y activo en Regulado, sin consecuencia normativa asociada sobre calificación o permanencia.

 

 

 

Limitado. Definición conceptual: Fronteras espacio-temporales que delimitan el alcance y vigencia sobre el patrón de comportamiento. Definición operacional: Corresponde a la circunscripción (boundaries) que acotan la extensión y duración de la instancia concreta del EcenA (EcenA-X), donde 'X' representa la materialidad del formato y su realización en un entorno educativo específico. Indicador: Identificación de las fronteras espacio-temporales que circunscriben la instancia concreta del EcenA (EcenA-X): lugar físico o virtual, y período de vigencia (fechas, días y horario). Categorías:

Lugar: Identificación del espacio físico o virtual donde ocurre el escenario.

Temporalidad / Vigencia: Período de tiempo durante el cual el escenario está activo y disponible.

Ejemplos:

Lugar: Laboratorio de cómputo 3 (espacio físico); Classroom (espacio virtual).

Temporalidad: Inicio de actividades: 13 de agosto de 2024; fin: 28 de noviembre de 2024; días: martes y jueves; horario: 13:00 a 14:30 horas.

Como se anticipó al inicio de esta sección, la MAD-APRIyL constituye el instrumento operativo que traduce el marco conceptual de APRIyL en una herramienta práctica para el diseñador instruccional. Su función es vincular cada propiedad con las especificaciones concretas de un EcenA-X —donde X representa el formato educativo— para posibilitar su descripción, análisis y comparación (ver tabla 11). Su uso permite sistematizar la configuración de cada propiedad en un escenario concreto, asegurando que las decisiones de diseño estén alineadas con las propiedades estructurales del EcenA y con el formato normativo que lo materializa.

 

 

La distinción entre EcenA y escenario de aprendizaje (en minúscula) resulta central para comprender el alcance de la metodología APRIyL.

Un EcenA es un caso particular de escenario de aprendizaje que se constituye a partir de dos condiciones concurrentes: (a) un formato educativo, en este caso definido por el Acuerdo 20/10/22, y (b) un diseño instruccional explícito. La materialización de ambas condiciones produce un tercer elemento, emergente pero formalmente enunciable: las especificaciones operativas de sus propiedades APRIyL. En cambio, un escenario de aprendizaje en sentido amplio —como el ámbito de asesoría o un espacio de estudio autogestivo— puede carecer de diseño instruccional explícito o de formato normado, pero aun así presenta un patrón de comportamiento reconocible y puede ser descrito en términos de sus propiedades APRIyL.

Esta distinción otorga a APRIyL un doble estatuto metodológico:

Como instrumento de diseño: permite especificar intencionalmente cada propiedad para configurar un EcenA-X que responda a los objetivos educativos y al formato institucional.

Como instrumento de análisis: posibilita describir, comparar y evaluar cualquier escenario de aprendizaje —con o sin diseño instruccional explícito— en función de su configuración real de propiedades.

De este modo, APRIyL no queda restringida al diseño de intervenciones educativas, sino que se ofrece como un metalenguaje para el estudio de escenarios de aprendizaje en su diversidad empírica.

Sin embargo, la función de la metodología APRIyL y de la Matriz de Análisis y Diseño de EcenA (MAD-APRIyL) como herramientas de evaluación de calidad requiere identificar previamente las especificaciones que deba adoptar dicho escenario según su formato educativo y diseño instruccional concretos. Sin estas dos condiciones, la matriz debe mantenerse como una mera guía descriptiva.

La adopción del Acuerdo (20/10/22) y la delimitación conceptual de escenario de aprendizaje, junto con el alcance de APRIyL, permiten definir un EcenA no en términos vagos como flexible, estructurado o híbrido, sino como un objeto sustanciado en propiedades, características, facultades y especificaciones analíticas, evaluables y configurables intencionalmente (ver tabla 12).

En la base se ubica las propiedades del escenario conductual (Barker, 1968), las características, determinadas por el formato normativo (Acuerdo 20/10/22), constituyen el primer nivel de concreción del EcenA. Sobre ellas, el diseño instruccional (Met-ETPP) despliega las facultades o potencialidades operativas, orientadas por la teoría del aprendizaje que guía la intervención (conductista, cognitiva o constructivista). En el nivel superior, APRIyL opera como metodología para describir y configurar las especificaciones concretas del EcenA.

El cruce presentado permite establecer que el EcenA, caracterizado por un formato educativo y materializado por un diseño instruccional explicito constituye el componente estructural del sistema de aprendizaje.

Es sobre este constructo —el EcenA— sobre el que se aplica el modelo de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (ETPP), cuyo desarrollo y metodología asociada se presentan en el siguiente apartado.

El diseño instruccional del EcenA: modelo y metodología

La población objetivo de esta investigación se caracteriza por una alta necesidad de mediación docente —derivada de niveles académicos iniciales bajas, ausencia de hábitos de estudio consolidados y trayectorias educativas previas con escasa exigencia de autorregulación—, así como por limitaciones significativas para el estudio presencial, asociadas a jornadas laborales extensas, largos tiempos de traslado y condiciones económicas que dificultan la dedicación exclusiva al estudio. Este perfil, ampliamente documentado en los informes institucionales de la UACM (Coordinación de Servicios Estudiantiles, 2009, 2012, 2014, 2019a, 2019b, 2021, 2022, 2023, 2024) no constituye una desviación del modelo educativo, sino precisamente la población que la universidad se comprometió a atender mediante los principios de ingreso universal, flexibilidad académica y apoyo a quienes más lo necesitan (UACM, 2007).

El diseño instruccional no partió de un modelo preconfigurado aplicado de manera lineal. Por el contrario, fue construyéndose a partir de un proceso iterativo de toma de decisiones metodológicas, en el que la delimitación del objeto de investigación y la selección de fundamentos teóricos se retroalimentaron mutuamente. La necesidad de definir con precisión el EcenA como unidad de análisis —para superar la ambigüedad terminológica del campo y centrar la acción del educador en el diseño intencional del escenario— fue el primer paso. Esta delimitación permitió comprender, por ejemplo, la sinomorfia entre conducta y escenario (Barker, 1968), de donde se derivó el componente conductual del EcenA y las cinco propiedades sistémicas que lo caracterizan (APRIyL). Paralelamente, el reconocimiento de que los objetivos de aprendizaje de la asignatura CCyH-II apuntan a los niveles superiores de la taxonomía de Bloom —coherente con el proyecto constructivista de la UACM— orientó la necesidad de que el EcenA tuviera una orientación constructivista. Sin embargo, la experiencia y el conocimiento del perfil de los estudiantes sugerían que, en poblaciones con carencias académicas significativas, la aplicación directa del constructivismo sin un andamiaje previo resulta ineficiente. Esto condujo a una progresión epistemológica: primero, el uso de estrategias conductistas para la fijación de bases conceptuales; luego, la construcción de significados a partir de ejercicios relacionales (cognitivismo); y finalmente, la resignificación de fenómenos desde perspectivas múltiples (constructivismo).

Este proceso de construcción progresiva, guiado tanto por fundamentos teóricos como por consideraciones prácticas derivadas del contexto y del perfil de los estudiantes, dio lugar al método que, una vez concluida la intervención, fue reconceptualizado formalmente como la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP). El modelo resultante, el Escenario Tecno-Pedagógico Progresivo (ETPP), constituye el marco teórico-prescriptivo que sintetiza las decisiones metodológicas adoptadas y las integra en un modelo coherente. El ETPP es, por tanto, un aporte original de esta investigación, construido no como una aplicación mecánica de teorías preexistentes, sino como una respuesta orgánica a las condiciones específicas de la población, las exigencias disciplinarias de la asignatura y las limitaciones estructurales de la literatura.

La elección de esta nomenclatura responde a un criterio de coherencia sistémica y univocidad terminológica. Se ha optado por la sigla ETPP para identificar al modelo como el paraguas conceptual global: el marco teórico-prescriptivo que establece los principios y propiedades que debe cumplir un Escenario Tecno-Pedagógico Progresivo. En contraste, se emplea el prefijo Met- en la sigla Met-ETPP para distinguir el componente procedimental —la metodología— de su objeto de diseño: el modelo ETPP. Esta diferenciación es crucial, ya que permite al lector identificar cuándo se hace referencia a la estructura teórica (ETPP), al proceso de construcción (Met-ETPP) o al producto pedagógico final (el EcenA concreto), manteniendo siempre la "E" de EcenA como núcleo sustantivo de la intervención.

La Met-ETPP no es un conjunto de pasos rígidos aplicados mecánicamente, sino una metodología construida progresivamente a partir de decisiones fundamentadas en la teoría y en las condiciones concretas de la población. Refleja el proceso iterativo de toma de decisiones metodológicas que guio el diseño instruccional: desde la delimitación del EcenA como unidad de análisis, pasando por la identificación de la sinomorfia conducta-escenario y la adopción de una progresión epistemológica que parte del conductismo hacia el constructivismo, hasta la integración de herramientas operativas que permitieran materializar esa progresión en actividades de aprendizaje concretas. La Met-ETPP es, por tanto, el registro sistematizado de ese proceso, y constituye un producto transferible de esta investigación.

La definición sintética del ETPP es la siguiente: Es un modelo de diseño de experiencias de aprendizaje que concibe la formación como un escenario dinámico y situado donde los participantes transitan desde la apropiación significativa de nociones fundamentales hacia la problematización compleja de fenómenos, mediante la mediación intencionada de recursos simbólicos y tecnológicos, en el marco de una comunidad dialógica que co-construye conocimiento.

Esta definición sintetiza los elementos centrales que guían todo el diseño instruccional de la tesis: la progresión desde lo fundamental hacia lo complejo (progresión epistémica), la mediación intencionada como eje de la acción docente, la centralidad de la comunidad dialógica como espacio de construcción colectiva, y el carácter situado del aprendizaje, que no ocurre en el vacío sino en un escenario concreto con propiedades y límites definidos. La definición no describe una tecnología ni una plataforma, sino un modelo de diseño que puede materializarse en distintos formatos educativos siempre que se respeten los principios que la fundamentan.

El ETPP se estructura en torno a cuatro principios nucleares que articulan su funcionamiento y guían el diseño instruccional:

Progresión epistémica en espiral recursiva. El aprendizaje avanza por capas de profundidad en una espiral recursiva —no lineal— que opera a tres escalas: dentro de cada paquete de aprendizaje, dentro de cada módulo y entre módulos sucesivos. Inicia con la familiarización lúdica y la precisión conceptual (1ª vuelta: reconocimiento), donde el error es fuente de indagación y se busca la fijación progresiva de conceptos base mediante reforzamiento acumulativo. Continúa con la inmersión analítica en perspectivas disciplinares diversas (2ª vuelta: relación y estructura), organizando contenidos desde procesos simples hacia complejos. Culmina en la síntesis interpretativa y transformación del sentido (3ª vuelta: dialéctica epistémica), donde el estudiante confronta y resignifica sus ideas previas con perspectivas naturales y culturales, articulando su propia voz argumentativa frente a un problema genuino. Cada nueva vuelta integra y resignifica las anteriores, de modo que el estudiante no solo sabe más, sino que ve distinto.

Mediación tecnopedagógica como amplificación cognitiva. La tecnología no es un soporte externo, sino un amplificador de las capacidades humanas para buscar, organizar, transformar y comunicar conocimiento. En el ETPP, los artefactos digitales se integran como prótesis cognitivas con funciones diferenciadas según la vuelta espiral: bases de datos estructuradas y sistemas de ejercitación con retroalimentación inmediata (1ª vuelta); gestores de referencia, mapas conceptuales digitales y entornos de organización de información (2ª vuelta); y entornos colaborativos asíncronos, foros dialécticos y herramientas de argumentación visual (3ª vuelta). Esto permite al estudiante abordar problemas de complejidad creciente al tiempo que desarrolla criterios para evaluar la calidad y pertinencia de las fuentes.

Escenario como tejido relacional y reflexivo. El escenario de aprendizaje se constituye como un ecosistema de confianza y desafío, donde la dimensión afectiva (acogida, reconocimiento mutuo, motivación intrínseca) y la dimensión metacognitiva (reflexión sobre el propio proceso, autoevaluación, ajuste de estrategias) son tan relevantes como los contenidos y sostienen la recursividad espiral. La figura del docente es la de un diseñador de experiencias que orquesta condiciones para que la comunidad de aprendizaje enfrente colectivamente problemas auténticos, integrando las dimensiones natural y cultural como ejes transversales de las principales cosmovisiones del pensamiento occidental.

Triangulación paradigmática funcional. El ETPP no mezcla teorías eclécticamente, sino que asigna a cada paradigma una función mecánica específica dentro del diseño instruccional. El conductismo se emplea para la eficacia procedimental (fijación de las bases conceptuales, automatización de respuestas). El cognitivismo se emplea para la organización estructural (secuenciación de la complejidad creciente, andamiajes, mapas conceptuales). El constructivismo social se emplea para el andamiaje recurrente y la construcción colaborativa de conocimiento. La dialéctica epistémica se emplea para la transformación del sujeto (reconfiguración de la mirada, síntesis crítica). Esta triangulación asegura que cada teoría opere en el nivel que mejor explica, evitando un eclecticismo no justificado.

El ETPP, como modelo prescriptivo, se aplica sobre el EcenA —la unidad de análisis y operativa que ha sido definida y caracterizada en las secciones anteriores— para determinar su configuración concreta. Su aplicación no es uniforme: el grado y la forma de manifestación de las cinco propiedades APRIyL —Autónomo, Programado, Regulado, Impacto y Limitado— varían en función de la orientación teórica que guíe el diseño y del formato en que se materialice el EcenA.

Como se ha señalado, el EcenA recibe su facultad pedagógica de la orientación teórica —conductista, cognitiva o constructivista— que define cómo operan sus propiedades. Sin embargo, esa facultad se materializa en características concretas determinadas por el formato normativo (Acuerdo 20/10/22). Así, un mismo diseño basado en el constructivismo puede adoptar expresiones distintas en un formato E/P —donde la coerción se ejerce por la presencia física en el aula— que en un formato M/V —donde la coerción está embebida en la interfaz digital, condicionando el avance mediante niveles y desafíos progresivos. El ETPP, por tanto, no prescribe un único modo de materialización, sino que establece los principios que deben respetarse en cualquier formato, dejando que las características específicas sean definidas por las posibilidades técnicas y normativas de cada escenario.

En este sentido, el ETPP opera como un marco de diseño, no como una receta. No impone un conjunto fijo de actividades ni una tecnología específica, sino que proporciona criterios para tomar decisiones de diseño coherentes con los principios del modelo y con las condiciones concretas de la población, la disciplina y el formato. La Met-ETPP ⸺la metodología asociada⸺ es el vehículo para aplicar estos criterios, guiando el proceso de construcción del EcenA desde la planeación académica hasta la instrumentación y evaluación.

En síntesis, el ETPP es el modelo que permite diseñar EcenA con propiedades sistémicas definidas (APRIyL), guiados por una progresión epistémica que transita desde el conductismo hacia el constructivismo, y materializados en formatos concretos (E/P o M/V) que determinan sus características operativas. No es un modelo abstracto desvinculado de la práctica, sino el resultado de un proceso de construcción progresiva que integra fundamentos teóricos, decisiones metodológicas y condiciones contextuales específicas.

Al igual que la Met-ETPP es producto de la reflexión sistemática, APRIyL se construye tras identificar el alcance del diseño. En su sentido original, autonomía refiere a la capacidad del escenario conductual de generarse a sí mismo con base en un patrón de comportamiento estable con independencia de los actores. Sin embargo, en este trabajo, el patrón de comportamiento objetivo es el referente para diseñar el escenario, lo cual obliga a restringir el concepto para centrarse solo en Autónomo. Así mismo, para el resto de las propiedades que fueron formalizadas como APRIyL. Met-ETPP y APRIyL son, por tanto, dos caras del mismo proceso: el primero como metodología de diseño; el segundo, como metalenguaje que hace explícitas las propiedades estructurales que el diseño ya operaba. Su emergencia concurrente es el testimonio de que la teoría no precedió a la práctica, sino que fue destilada de ella.

La aplicación del ETPP al diseño instruccional de la asignatura CCyH-II se materializa en la planeación didáctica que se presenta en el siguiente apartado. Allí se muestra cómo los principios del modelo se traducen en una matriz de operación por nivel de conocimiento, en una graduación de objetivos de aprendizaje que opera en dos niveles simultáneos (intra-paquete e inter-módulos), y en la lógica de escape room que estructura las secuencias de aprendizaje. La planeación completa, que constituye un resultado original de esta investigación, se incluye como Anexo V.

Planeación didáctica bajo el METPP.

La planeación didáctica de la asignatura CCyH-II se estructuró siguiendo la progresión epistémica del ETPP y constituye un resultado original de esta investigación. En ella se materializan los principios del modelo —progresión en espiral recursiva, mediación tecnopedagógica, escenario como tejido relacional y reflexivo, y triangulación paradigmática funcional— en un conjunto de decisiones concretas sobre la organización de los contenidos, la secuenciación de las actividades, la selección de objetos de aprendizaje digital y los criterios de evaluación.

La lógica de cada secuencia completa de aprendizaje se organiza en cuatro fases articuladas por el Aprendizaje Ramificado por Núcleos de Interés (ARNI):

Fase 1: Anclaje cognitivo. Paquetes de aprendizaje (actividades eXe/H5P) que activan conocimientos previos y fijan conceptos base. Evidencias de estudio.

Fase 2: Procesamiento y cierre. Fichas de trabajo y actividades ofimáticas. Entrega/envío mediante tarea en Moodle o Classroom. Evidencias de aprendizaje.

Fase 3: Evaluación dialógica. Foro o coevaluación en Moodle.

Fase 4: Integración. Evaluación de productos, ámbito de asesoría o trabajo independiente, y selección de evidencias.

Esta lógica se repite dentro de cada paquete de aprendizaje, dentro de cada módulo y a nivel de curso completo, materializando la espiral recursiva del ETPP.

A nivel macro, la secuencia general del curso se organiza en ocho módulos: Presentación, Atención, Pensamiento Primitivo, Travesía, Pensamiento Griego, Pensamiento Medieval, Pensamiento Moderno y Prueba (cierre). Los módulos de cosmovisión (Primitivo, Griego, Medieval, Moderno) siguen un flujo secuencial progresivo, mientras que los módulos transversales (Atención, Travesía) operan como soportes bidireccionales que reciben y aportan contenido a los módulos de cosmovisión. La retroalimentación entre módulos indica que el conocimiento de módulos anteriores es retomado y resignificado en los siguientes, materializando la espiral recursiva a nivel de curso (ver tabla 13).

 

 

 

 

 

 

 

Esta matriz articula tres dimensiones: (a) la progresión epistemológica del ETPP —conductismo, cognitivismo y constructivismo—, (b) las dimensiones del conocimiento de la taxonomía de Bloom revisada (fática, conceptual, procedimental y metacognitiva), y (c) los procesos cognitivos correspondientes (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear). La matriz establece una correspondencia explícita entre cada nivel de conocimiento, la teoría de aprendizaje que mejor lo explica, las estrategias instruccionales adecuadas y los objetos de aprendizaje digital que las materializan.

La matriz de operación se complementa con una graduación de objetivos de aprendizaje que opera en dos niveles simultáneos: intra-paquete (dentro de cada módulo temático) e inter-módulos (a través de los módulos sucesivos: primitivo → griego → medieval → moderno). Esta doble progresión materializa la espiral recursiva del ETPP, asegurando que el estudiante no solo avance en complejidad dentro de cada unidad, sino que los conceptos fundamentales sean revisitados y resignificados a lo largo del curso.

A modo de ilustración, se presenta el ejemplo del concepto religión a lo largo del curso. En el módulo de Pensamiento Primitivo, la progresión intra-paquete incluye actividades que van desde la identificación de definiciones —donde se activan conocimientos previos—, pasando por juegos de refuerzo para la fijación de conceptos básicos, hasta la aplicación mediante la clasificación de imágenes culturalmente reconocibles y la derivación a asesoría cuando el ejercicio resulta irresoluble. La progresión inter-módulos, por su parte, muestra cómo el concepto de religión se transforma a lo largo del curso: desde un sistema de creencias basado en autoridad (primitivo), hasta la distinción entre ciencia y metafísica (moderno), culminando en el reconocimiento de los límites del método científico en el reporte de investigación.

Este recorrido ejemplifica la espiral recursiva: el concepto no se agota en un módulo, sino que es revisitado y resignificado en cada nueva vuelta.

La lógica de escape room —reto secuencial donde la superación de un nivel desbloquea el siguiente— se aplicó dentro de cada paquete de aprendizaje, pero no entre módulos, priorizando la autonomía exploratoria del estudiante. Esta decisión responde a una tensión deliberada entre la estructura secuencial que garantiza la progresión epistémica y la libertad del estudiante para construir su propia ruta de aprendizaje. La tensión no se resolvió empíricamente y se reconoce como una variable de diseño abierta para futuras implementaciones del ETPP.

La doble progresión constituye la operacionalización concreta del ETPP. A diferencia de diseños que aplican la taxonomía de Bloom de manera mecánica —reduciendo el aprendizaje a una lista de verbos—, la propuesta aquí presentada establece una correspondencia explícita entre tipo de conocimiento, proceso cognitivo, teoría del aprendizaje y objeto de aprendizaje digital. Esta correspondencia no es arbitraria: cada elemento está justificado por la función que cumple en la progresión epistémica. La matriz, por tanto, no es un catálogo de actividades, sino un instrumento de diseño que guía al educador en la toma de decisiones coherentes con los principios del ETPP.