libro

Esta sección presenta la materialización concreta de los EcenA caracterizados previamente. Se describen y discuten el marco condicionante y el entorno de aprendizaje que enmarcan a los EcenA; posteriormente se describen las especificaciones de cada escenario y los ajustes derivados del pilotaje inicial, mostrando la correspondencia entre el modelo ETPP y su concreción en los EcenA-EP y EcenA-MV en el contexto real de la UACM.

El perfil de la población objetivo —estudiantes con alta necesidad de mediación docente y limitaciones significativas para el estudio presencial— exige que esta no sea una descripción neutral, sino un análisis de cómo la configuración de APRIyL favorece u obstaculiza las facultades del modelo. Para comprender la instrumentación de estos escenarios, el modelo tridimensional del uso de las TICCAD en la educación (M3D) permite distinguir los planos de realidad que delimitan un EcenA concreto.

El marco condicionante comprende las condiciones que el ProIE no puede modificar, externas o internas a la institución. Se organiza en tres niveles. En el nivel macro se ubican las condiciones externas de alcance nacional: la Ley General de Educación Superior, el Acuerdo 20/10/22 y la política nacional de TICCAD, que operan de manera transversal en las instituciones educativas. En el nivel meso se ubican las condiciones externas de alcance estatal o local: el presupuesto que el estado otorga a las universidades públicas, la política e infraestructura en TICCAD de la alcaldía donde se ubica el centro educativo. En el nivel micro se ubican las condiciones internas de la institución: el proyecto educativo de la universidad, el formato de los planes y programas de estudio, la separación entre los procesos formativos y los de certificación del conocimiento.

El entorno de aprendizaje comprende el conjunto de objetos sobre los que el ProIE sí puede operar. En función del nivel de agencia, estos objetos se clasifican en directos —aquellos sobre los que el ProIE opera sin precisar la intervención de un tercero— e indirectos —aquellos que requieren que un tercero los ejecute o autorice—. El entorno incluye objetos como el aula, el laboratorio de cómputo, la plataforma Moodle, los recursos digitales, los horarios y los espacios de clase.

Es importante precisar que los niveles macro, meso y micro, así como la distinción entre objetos directos e indirectos, no deben entenderse como categorías absolutas o métricas, sino como un recurso analítico de orden ordinal para situar el grado de incidencia y el nivel de agencia del ProIE sobre la materialidad del EcenA. La utilidad de este léxico no es puramente nominal, sino relacional: permite comprender cómo cada elemento influye en la configuración concreta del escenario y qué puede efectivamente modificar el ProIE.

Especificaciones de los EcenA-EP y MV con ETPP

Antes de desglosar la materialización física y digital de cada propuesta, es necesario precisar la evolución conceptual que subyace a esta exposición. En nuestro trabajo previo (Bojorge-García y León Pérez, 2025), el objetivo primordial era delimitar los significados del uso de la tecnología en la educación. Para ello, recurrimos a la teoría de los escenarios conductuales de Barker con el fin de conceptualizar aquellos lugares de aprendizaje emanados de la revisión de la literatura, catalogándolos como escenarios de aprendizaje.

Si bien dicha aproximación dejaba ver la necesidad inherente de una ruta orientadora, al definir el escenario de aprendizaje como un arreglo sistémico no establecimos al formato educativo ni a la explicitación del diseño instruccional como condiciones únicas o exclusivas. Esta flexibilidad en la definición original posee un alto valor metodológico, ya que permite cartografiar y estudiar escenarios tanto con diseños explícitos como implícitos o intuitivos y con formatos educativos distintos.

No obstante, en la presente investigación se realiza una acotación restrictiva y operacional con fines de diseño y evaluación progresiva. Aquí, el constructo Escenario de Aprendizaje (EcenA) —delimitado intencionalmente mediante el uso de mayúsculas y su acrónimo específico— se edifica y valida únicamente a partir de tres condiciones concurrentes: el formato educativo o normativo (la modalidad y opción educativa definidas por el Acuerdo 20/10/22) y la presencia obligatoria de un diseño instruccional explícito y las especificaciones de APRIyL.

Si alguna de estas condiciones está ausente, no es correcto apelar a un EcenA en los términos aquí definidos, transitando así de la flexibilidad descriptiva del escenario de aprendizaje general hacia la especificidad analítica y la peculiaridad material de nuestro constructo.

Especificaciones heredadas de las condiciones institucionales

Como se estableció en la tabla 10 (Niveles de configuración de los EcenA), las especificaciones de un EcenA resultan de la articulación de tres niveles: el formato educativo (características estructurales), el diseño instruccional (facultades pedagógicas) y las condiciones institucionales (límites y recursos). Los dos primeros niveles ya han sido definidos: el formato por el Acuerdo 20/10/22 y el diseño instruccional por la Met-ETPP. Este apartado se centra en el tercer nivel: las condiciones institucionales que enmarcan la materialización de los EcenA-EP y EcenA-MV.

Los factores estructurales —la Ley de la UACM, el Proyecto Educativo de la UACM, el financiamiento público, entre otros— y las condiciones del entorno de aprendizaje —el programa de estudio de CCyH, Moodle, eXeLearning, el laboratorio de cómputo, entre otras— que enmarcan esta instrumentación fueron identificados en el diagnóstico institucional y en el estudio de viabilidad. Aquí se recuperan únicamente aquellos que resultan substanciales para comprender la materialización de los EcenA-EP y EcenA-MV, y se analiza cómo estos condicionan la expresión de las facultades del ETPP en relación con el perfil de la población objetivo.

Las cuestiones sustantivas para esta intervención son:

En el nivel estructural, la flexibilidad académica, el perfil de la población objetivo y la separación explícita entre los procesos de aprendizaje y los mecanismos de certificación constituyen condiciones que enmarcan tanto el EcenA-EP como el EcenA-MV.

En el nivel del entorno de aprendizaje, ambos EcenA comparten el mismo programa de estudio de CCyH-II, los mismos objetivos de aprendizaje, laboratorios de cómputo equivalentes y el acceso a las mismas herramientas tecnológicas base (Google Workspace for Education y Classroom como repositorio de materiales).

A continuación, se examinan y se enuncian las especificaciones de APRIyL en el EcenA-EP y el EcenA-MV.

Especificaciones de EcenA-EP

El EcenA-EP se diseñó para operar en el formato presencial definido por el Acuerdo 20/10/22, caracterizado por la coincidencia espacial y temporal entre docentes y estudiantes, con mediación docente obligatoria en el 100% de las actividades de aprendizaje dentro del plantel. La materialización de APRIyL en este formato responde tanto a las restricciones estructurales del entorno como a las facultades definidas por el modelo ETPP.

Autónomo. La identidad del EcenA-EP está anclada al aula presencial. El curso de CCyH-II con diseño ETPP en formato escolarizado/presencial constituye la unidad reconocible que persiste más allá de los actores concretos. Fuera del aula, las tareas y la asesoría operan como sub-escenarios satélite: comparten el propósito formativo y la planeación como marco de referencia, pero carecen de mediación docente directa durante su desarrollo, por lo que su autonomía se desplaza hacia el estudiante.

Programado. El programa del EcenA-EP se materializa en tres niveles: (a) la planeación académica completa, que establece la progresión epistémica y la secuencia de módulos (incluida en anexo V); (b) la estructura de cada sesión presencial, con tiempos definidos para inicio, desarrollo y cierre; y (c) las actividades fuera del aula, que operan como apoyos sin secuencia obligatoria. La rigidez es máxima dentro del espacio y tiempo del aula; fuera de ella, la programación se diluye, y la asesoría —al no ser obligatoria— queda fuera de la trayectoria rígida del escenario.

Regulado. Dentro del aula, los mecanismos de supervisión dependen completamente del docente: ajuste en tiempo real, andamiaje sincrónico y verificación de comprensión mediante interacción directa. Fuera del aula, no existen mecanismos automáticos de seguimiento; la regulación queda a cargo del estudiante, con la asesoría como recurso reactivo disponible pero no obligatorio. Esta asimetría responde a las limitaciones del formato presencial para extender la supervisión más allá del encuentro sincrónico.

Impacto. La consecuencia efectiva en el EcenA-EP está concentrada en el espacio presencial. La presencia física del docente, el horario fijo y las evaluaciones presenciales constituyen una presión coercitiva que opera durante la sesión. Fuera del aula, la presión desaparece: no hay consecuencias efectivas asociadas a la realización de tareas o a la asistencia a asesoría. El pase de lista, por ejemplo, registra la asistencia, pero carece de efecto sobre la calificación o permanencia del estudiante, lo que constituye un caso de impacto nulo.

Limitado. Las fronteras del EcenA-EP son nítidas: el espacio del aula, el horario de clase (martes y jueves de 13:00 a 14:30 horas) y el período académico (13 de agosto al 28 de noviembre de 2024) delimitan su extensión. Fuera de estos límites, el escenario no opera; las actividades extracurriculares y la asesoría quedan fuera del núcleo del EcenA, aunque mantienen una relación funcional con él.

Especificaciones del EcenA-MV

El EcenA-MV se diseñó como una oferta ampliada respecto del EcenA-EP, en la que el estudiante elige su ruta de participación: puede asistir a las sesiones presenciales, cursar el componente virtual (eScenarios), o combinar ambos. La parte presencial es idéntica a la del EcenA‑EP; el eScenarios constituye el componente virtual (ecena-v) que materializa el diseño ETPP en el formato M/V. No se trata de una suma de dos escenarios paralelos obligatorios, sino de una ampliación de posibilidades que respeta el principio de flexibilidad académica del proyecto educativo de la UACM.

El componente virtual del EcenA‑MV, nombrado eScenarios, se construyó sobre Moodle como LMS contenedor, utilizando eXeLearning y Lumi como herramientas de autoría para la integración de objetos SCORM y H5P. Su arquitectura —las especificaciones de APRIyL y su materialización a través de la interfaz orientada a objetivos de aprendizaje— responde a las necesidades específicas del modelo ETPP: secuencias programadas con desbloqueo condicionado, retroalimentación inmediata y elaborada, y trazabilidad del progreso. La estructura modular sigue la cronología del curso (Pensamiento primitivo, griego, medieval, moderno), con indicadores de progreso, objetivos explícitos por módulo y navegación dual (metacurricular y modular). Las actividades incorporan elementos de ludificación y retroalimentación inmediata, aunque las insignias ("ajolotito") implementadas en las primeras actividades debieron suspenderse por limitaciones de tiempo, generando desilusión en algunos estudiantes.

A continuación, se presenta las especificaciones de APRIyL para el eScenarios:

Autónomo. La identidad del eScenarios está definida por su arquitectura digital: la espiral epistémica del ETPP está codificada en la estructura del curso, lo que le permite persistir en asincronía. El estudiante puede elegir rutas sin pérdida de identidad pedagógica, y la mediación tecnológica obligatoria asegura la presencia docente incluso en distancia. A diferencia del EcenA-EP, donde la autonomía se concentra en el aula, en eScenarios la autonomía está embebida en el diseño instruccional y en la interfaz, lo que le otorga una alta capacidad de autogestión.

Programado. La programación en eScenarios alcanza su máxima visibilidad y trazabilidad. El índice de contenido funciona como hoja de ruta obligatoria, y los paquetes de aprendizaje y niveles lúdicos aseguran el cumplimiento sistemático de los eventos de instrucción. La secuencia entre módulos es flexible, favoreciendo la autonomía exploratoria, pero dentro de cada paquete la progresión es secuencial. El eScenarios integra el trabajo dentro y fuera del aula bajo una misma lógica, eliminando los vacíos de mediación que caracterizan al formato presencial.

Regulado. La regulación en eScenarios es intrínseca y automatizada. El sistema monitorea, corrige y mantiene la integridad del proceso mediante mecanismos digitales: retroalimentación automatizada, recordatorios, tableros de progreso, y niveles de acceso condicionados. El sistema detecta avances y desviaciones sin intervención docente constante, y motiva la búsqueda de asesoría cuando el estudiante no logra superar un nivel. Esta capacidad de autorregulación del escenario es la principal diferencia con el EcenA-EP, donde la regulación dependía completamente del docente.

Impacto. En eScenarios, la presión efectiva opera principalmente por vía inductiva. El escenario despliega múltiples mecanismos de seguimiento con consecuencias positivas asociadas: notificaciones que anticipan el inicio de un paquete de aprendizaje, recordatorios de fechas de entrega, y avisos de cierre de actividades con la indicación de que, si se requiere más tiempo, el estudiante puede acudir a asesoría o enviar un mensaje para solicitarlo. El indicador de progreso —diseñado como un velocímetro— ejerce una presión visual que impulsa el avance más que coaccionarlo. La gamificación y la retroalimentación inmediata refuerzan la participación activa.

El único mecanismo coercitivo claramente visible en el diseño normativo es la suspensión del ingreso al curso tras 14 días sin actividad, la cual, en el diseño instruccional, obliga al estudiante a acudir a asesoría para acordar con el docente un plan de trabajo individual que garantice el cumplimiento de los avances dentro de los plazos establecidos por el propio estudiante. Cabe señalar que, en la práctica, este mecanismo lejos estuvo de activarse.

Limitado. Las fronteras operativas de eScenarios están definidas por la arquitectura digital (interfaz, rutas de navegación, módulos, paquetes, etc.), el calendario académico y el rango de mediación definido por el formato.

La parte presencial del EcenA-MV se circunscribe al calendario escolar del semestre en curso. En contraste, el componente virtual (eScenarios) se extiende más allá del periodo lectivo, permaneciendo disponible hasta el final del semestre siguiente, es decir, inmediatamente antes del tercer periodo oficial para la certificación. Esta extensión responde a la independencia entre los procesos formativos y la certificación en la UACM: el estudiante puede decidir cuándo presentar la evaluación sumativa, por lo que el acceso al escenario virtual se mantiene abierto para apoyar su preparación. Para efectos de esta investigación, se estableció como rango de análisis los tres periodos inmediatos posteriores a la conclusión del ciclo escolar. El criterio de asistencia del 41% al 99% —definido por el formato— solo se aplicó con fines metodológicos para determinar la pertenencia de los casos al análisis, sin que su cumplimiento tuviera consecuencias sobre el estudiante.

A diferencia del EcenA-EP —donde la materialidad de estas especificaciones difícilmente alcanza la arquitectura del entorno de aprendizaje, y que en esta investigación no se abordó por quedar fuera del objetivo de comparación entre lo existente y lo creado—, en el EcenA-MV el componente virtual (ecena-v) puede y debe alcanzar la arquitectura del EVA, acción que se concreta a través del diseño de la interfaz. Es precisamente en esta interfaz donde se materializan las especificaciones APRIyL. No obstante, antes de proceder a la descripción y justificación del diseño de la interfaz centrada en objetivos de aprendizaje, resulta pertinente discutir los alcances y limitaciones de ambos EcenA en el nivel de sus especificaciones, tal como se desarrolla a continuación.

Alcances y limitaciones de los EcenA

La superioridad del EcenA-MV sobre el EcenA-EP en términos de diseño instruccional no radica en la mera presencia de tecnología, sino en la forma en que el formato M/V potencia las propiedades APRIyL y resuelve limitaciones estructurales del formato presencial. Esta ventaja se sustenta en cuatro factores interdependientes:

Flexibilidad operativa del escenario virtual. eScenarios funciona 24/7, limitado únicamente por la capacidad del dispositivo del estudiante. Esta disponibilidad se ve reforzada por la posibilidad de descargar recursos en la app de Moodle o en eXereader para trabajarlos fuera de línea, lo que extiende el acceso a contextos de conectividad limitada. El escenario virtual no impone sincronía, sino que se adapta a los tiempos y condiciones del estudiante.

Continuidad de la mediación docente. El EcenA‑MV no obliga al estudiante a elegir entre lo presencial y lo virtual; ofrece una oferta ampliada donde ambos formatos coexisten como opciones. La mediación presencial sigue disponible, y el uso de recursos digitales no es obligatorio en términos de asistencia, sino que se presenta como una herramienta al servicio del aprendizaje. Esta doble vía respeta el principio de flexibilidad académica de la UACM y reconoce la diversidad de condiciones de los estudiantes.

Retroalimentación a través de consecuencias inmediatas y mediatas de la participación. En el EcenA‑EP, la inasistencia a clases generalmente pasa inadvertida para el estudiante; las consecuencias, cuando existen, son diferidas y abstractas. En eScenarios, en cambio, las consecuencias son apreciables de manera inmediata (retroalimentación instantánea, indicadores de progreso, notificaciones) y mediatas (trazabilidad del avance, registro de asistencia automatizado). Moodle, con la función de asistencia, no solo lleva el registro, sino que permite al estudiante dar seguimiento a su propio registro, convirtiendo la supervisión en un recurso de autogestión.

Integración orgánica de la asesoría. Formalmente, los ámbitos de trabajo en aula, asesoría y tutoría se abordan en el ciclo de Integración del Taller de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje (Taller de ICA); sin embargo, los estudiantes en general no comprenden la función de la asesoría, y la presentación inicial del curso suele ser insuficiente para dotarla de corporeidad. En el EcenA‑EP, una vez concluida la sesión de presentación, la existencia de la asesoría queda reducida a las notas o recuerdos del estudiante, así como a las constantes recomendaciones del docente.

En eScenarios, la información sobre la función de la asesoría permanece disponible en el módulo de presentación, junto con el vínculo para reservar un horario en el calendario de Google. Las actividades diseñadas para provocar incomodidad cognitiva —por ejemplo, un mensaje que indica "has alcanzado 9.9 de 10" acompañado del recordatorio de que se puede revisar en asesoría para alcanzar la puntuación perfecta— convierten la asesoría en una respuesta natural al desafío. El cuaderno de escritura reflexiva en línea y la bitácora de trabajo ofrecen evidencia tangible del proceso, y la posibilidad de registrar "cumplí: fui a clases y a asesoría" o "no fui a clases, pero sí a asesoría" genera un incentivo adicional para hacer visible la participación. La competencia por los horarios de asesoría, aunque no formalizada, refuerza la demanda y otorga un valor social al seguimiento personalizado.

Estos cuatro factores no operan de manera aislada, sino que se refuerzan mutuamente: la flexibilidad amplía el acceso, la permanencia de la mediación docente da confianza; la retroalimentación inmediata de las consecuencias mantiene el compromiso y la integración orgánica de la asesoría cierra el ciclo de apoyo.

La matriz comparativa que se presenta en la tabla 15 sintetiza estas diferencias en función de APRIyL.

Tabla Síntesis de las especificaciones de APRIyL en los escenarios del estudio.

Propiedad	Especificaciones	EcenA-EP	EcenA-MV		Ámbito de Asesoría
Autónomo (A)	Identidad del escenario: denominación que condensa su existencia.	Curso CCyH-II-E/P.	Curso CCyH-II-M/V.		Ámbito de Asesoría
Programado (P)	Planeación didáctica. Carta descriptiva. Secuencias de aprendizaje.	Planeación didáctica, carta descriptiva, secuencias de aprendizaje estructuradas según la Met-ETPP.	Planeación didáctica, carta descriptiva, secuencias de aprendizaje estructuradas según la Met-ETPP, distribuidas en módulos dentro del Aula Virtual.		Sin programa estructurado; opera por demanda del estudiante y disponibilidad del asesor.
Regulado (R)	Mecanismos de supervisión: preventivos, seguimiento y retroalimentación.	Preventivos: pase de lista. Seguimiento: citas del calendario de Google; formato de seguimiento de asesorías; cuaderno de escritura reflexiva del estudiante. Retroalimentación: el docente retroalimenta trabajo en clase y cumplimiento de tareas.	Preventivos: registro al LMS mediante Servicio OAuth2; inscripción por contraseña; des-inscripción de usuarios inactivos después de 14 días; notificaciones vía correo institucional, app de Moodle y dentro de eScenarios. Seguimiento: bloques de Módulos de Aprendizaje, Progreso de Finalización, Eventos próximos; línea de tiempo, Compañeros, Calendario y GWSfE. Retroalimentación: indicadores de progreso; retroalimentación en actividades; comentarios del docente en tareas.		Preventivos: sin mecanismos formales. Seguimiento: bitácora de trabajo del estudiante; registro de asistencia. Retroalimentación: acompañamiento individualizado durante la sesión; resolución de dudas en el momento.
Impacto (I)	Mecanismos de presión (inducción y coerción moderada) que generan consecuencias por la acción u omisión del estudiante.	Sin penalización ni recompensa por cumplimiento de horarios de asistencia, entrega de tareas o participación en clases y asesoría. Excepción: llamado de atención o canalización a órganos competentes ante transgresión de normas de convivencia.	Coerció moderada Suspensión del ingreso al curso tras 14 días sin actividad, con riesgo de pérdida de avance. Plazos de entrega visibles; condiciones para avanzar (actividades que deben completarse para acceder a las siguientes). Inducción Gamificación con mensajes tipo "reto superado (7) puede continuar para aumentar su puntaje". • Notificaciones de recordatorio de inicio de actividades, fechas de entrega y cierre. • Indicadores visuales de tareas completadas y no completadas.		Nulo: sin consecuencia efectiva (ni positiva ni negativa) por asistir o no a asesoría. La asistencia y el compromiso dependen exclusivamente de la motivación intrínseca del estudiante.
Limitado (L)	Espaciales: Identidad del lugar (nombre oficial del lugar o tipo de aula, laboratorio u otra nomenclatura). Temporales: fechas de inicio y término que lo delimitan. Horario de clases: días de la semana y horario de inicio y fin que lo delimitan.	Espacio físico: Laboratorio de cómputo 3. Espacio digital de apoyo: Classroom (gestión de tareas y recursos complementarios). Temporales: Inicio: 13 agosto 2024. Fin: 28 noviembre 2024. Martes y jueves de 13:00 a 14:30. Classroom: inicio 12 agosto 2024; fin 23 mayo 2025.	Espacio físico: Laboratorio de cómputo 1. Espacio digital estructural: Moodle (eScenarios y Aula Virtual). Espacio digital de apoyo: Classroom (gestión de tareas y recursos complementarios). Temporales: Inicio: 12 agosto 2024. Fin: 28 noviembre 2024. Lunes y jueves de 7:00 a 8:30. Classroom: inicio 12 agosto 2024; fin 23 mayo 2025. eScenarios: inicio 12 agosto 2024; fin 23 mayo 2025.		Espacio físico: Cubículo 314 Temporales: flexible

La matriz presentada en la tabla 15, permite hacer una comparativa rápida de las especificaciones de ambos EcenA y con el ámbito de asesoría mostrando cómo la variación en el formato educativo dicta el alcance del modelo ETPP sobre el cómo se materializan las especificaciones APRIyL y por tanto los patrones de comportamiento.

Junto a los dos EcenA, se ha incluido en la tabla el ámbito de asesoría con un propósito analítico específico. Este lugar de aprendizaje no constituye metodológicamente un EcenA, pues carece de formato educativo y de diseño instruccional explícito; sin embargo, su inclusión permite contrastar sus propiedades APRIyL con las de los EcenA y evidenciar sus limitaciones estructurales. Al ser analizado desde APRIyL, el ámbito de asesoría revela deficiencias pedagógicas que comprometen su efectividad: por ejemplo, al carecer de programa y operar por demanda del estudiante y disponibilidad del asesor, su efectividad queda latamente sujeta al azar, a la motivación intrínseca y mecanismos de autorregulación del estudiante, más que a un diseño intencional que favorezca la ocurrencia de actos educativos efectivos. Esta inclusión refuerza, por contraste, la necesidad de que un escenario de aprendizaje, para ser efectivo, cuente con un formato educativo y un diseño instruccional explicito que materialicen las propiedades APRIyL de manera intencional y sistemática.

A continuación, se muestra cómo se materializan las propiedades APRIyL del componente digital del EcenA-MV a través de la instrumentación de la interfaz del escenario de aprendizaje virtual (ecena-v).

Antes de proceder, conviene precisar que el uso de minúsculas en ecena-v obedece al hecho de que, al heredar la opción educativa de la modalidad, técnicamente no constituye un EcenA, pues la falta de un formato educativo propio impide caracterizar sus propiedades APRIyL de manera unívoca. Es oportuno recordar que el componente digital (En línea/Virtual) encuentra su caracterización con base en el Acuerdo 20/10/22, al estar disponible dentro de la modalidad Mixta (EcenA-MV) o de la No escolarizada (EcenA-NE). Por el contrario, el ecena-v no puede definirse al margen de estas modalidades, dado que en la normativa actual no existe una combinación de modalidad y opción puramente virtual (EcenA-VV).

Sin embargo, más allá de las delimitaciones de dicho Acuerdo, el ecena-v puede consolidarse como un EcenA en la medida en que se precisen y describan las características de un formato educativo virtual que le otorgue identidad propia.

Especificaciones de configuración tecnopedagogíco de la interfaz orientada a los objetivos de aprendizaje

El ecena-v como unidad operativa se instrumenta como una ecología espacial digital en eScenarios ⸺un sistema de espacios interconectados, con dinámicas de frontera y tránsito, donde la disposición espacial genera comportamientos y significados, funcionando como un organismo vivo con partes que se afectan mutuamente⸺ compuesta por tres ámbitos articulados:

Espacio público → espacio liminar → espacio privado.

Cada uno de estos ámbitos cumple una función diferenciada dentro de la ecología espacial del ecena-v. El espacio público (Portal de Bienvenida) sitúa al estudiante en el entorno institucional y le ofrece los accesos globales al sistema, sin requerir autenticación ni presuponer una actividad instruccional en curso. El espacio liminar (página de inicio de sesión) regula el cruce entre el espacio público y el espacio privado, actuando como un umbral que reduce la fricción técnica del acceso y prepara la transición hacia el escenario de estudio. El espacio privado (Curso Virtual) es el ámbito donde se despliega la actividad instruccional propiamente dicha: contiene los módulos, las secuencias de aprendizaje, los recursos y los mecanismos de seguimiento que materializan la estructura instruccional y la estructura espacial-conductual del escenario. Estos tres espacios no constituyen entidades independientes ni se organizan de manera jerárquica; se articulan como un continuo espacial donde el tránsito entre uno y otro modifica las condiciones de acceso, participación y conducta esperada, configurando así el ecena-v como una totalidad integrada.

Estos tres espacios se materializan a través de la configuración de la interfaz de eScenarios. La interfaz no se concibe como un soporte neutro o una mera superficie de navegación, sino como el medio que organiza, regula y orienta la acción educativa dentro del ecena-v.

La articulación entre la interfaz y los tres espacios se realiza a partir de APRIyL, las cuales guían su configuración espacial y funcional.

Dicha relación se expone a continuación, primero en el nivel de las propiedades de la interfaz (ver tabla 16) y, posteriormente, mediante la descripción de la función de cada uno de los tres espacios (ver figura 4).

En la Tabla 16 se operacionalizan APRIyL mediante criterios descriptivos para su posterior materialización en la interfaz del ecena-v, detallando la conducta pedagógica que cada una posibilita u orienta.

En seguida la figura 4 muestra como la configuración de la interfaz organiza el ecena-v a través de tres niveles de contención espacial.

El producto final despliegue visual y la configuración técnica de dicha interfaz— se ilustran en la sección siguiente titulada Configuración de eScenarios.

Tabla avisos genéricos) fue eliminada del área principal de trabajo. Esta decisión de diseño respondió al propósito de reducir la presencia de elementos periféricos que no fueran necesarios para la actividad instruccional.

La sustitución de los menús extensos y poco diferenciados por una estructura más sintética respondió a un criterio de diseño: reducir la dispersión de funciones y concentrar en el espacio de navegación los elementos necesarios para el recorrido del curso. La organización de los módulos y la incorporación de indicadores de actividades pendientes y completadas se diseñaron para hacer visible la relación entre la secuencia programada y el avance del estudiante.

Tras evaluar aproximadamente 30 plantillas en Moodle 3.1.1, se descartaron los listados lineales masivos por su ineficacia para guiar al estudiante. Aunque el estudio piloto arrojó que algunos usuarios preferían estéticamente el tema estándar —representado por Academi—, la observación del comportamiento real demostró que los usuarios bajo el tema Snap adquirieron un control y una fluidez de navegación drásticamente superiores dentro del EcenA.

La separación entre las funciones de navegación académica y las funciones administrativas también constituyó una decisión de diseño. Las funciones relacionadas con participantes, calificaciones, competencias y otros elementos de gestión se concentraron en un espacio diferenciado, con el propósito de evitar que las herramientas administrativas ocuparan el mismo espacio visual que la secuencia instruccional. Se rechazó la organización por pestañas del "Tema 0" en la zona superior central (característica de Moodle) para no restar espacio al contenido didáctico.

La interpretación de estas decisiones mediante la teoría de la carga cognitiva permite comprender la reducción de elementos no esenciales como una estrategia para disminuir la competencia entre estímulos y facilitar la identificación de la información relevante (Sweller, 1988, 2011). Desde la perspectiva de la interacción humano-computadora, la agrupación de funciones relacionadas puede interpretarse mediante el principio de proximidad funcional y la relación entre la configuración visual y las posibilidades de acción del usuario (Norman, 2013; Hartson, 2003). El pilotaje aportó información para ajustar esta organización. La observación de los patrones de navegación permitió valorar la relación entre la configuración del menú y la fluidez del recorrido. A partir de ello se consolidó una estructura sintética que mantuvo visibles los elementos necesarios para la navegación académica y desplazó las funciones de gestión hacia un espacio diferenciado.

Cuerpo central

El cuerpo o espacio central, organizó la secuencia de aprendizaje en tres fases:

Encuadre general del módulo: título, objetivos y contextualización.

Despliegue de contenidos: presentación dosificada mediante pestañas conceptuales y acordeones internos.

Actividades: paquetes de las actividades evaluativas.

Esta organización deriva directamente de la estructura instruccional de la Met-ETPP. La interfaz materializa espacialmente una secuencia previamente definida por el diseño instruccional: primero se sitúa al estudiante en el módulo, después se desarrollan los contenidos y finalmente se presentan las actividades (paquetes didácticos mediante las cuales se concreta la acción educativa (ver figura 11).

La estructuración del cuerpo de la página aborda adecuadamente el control de estímulos en su nivel superior. La organización inicial (Título, Objetivo y pestañas/acordeones de contenido) funciona de manera excelente bajo el concepto de escenario regulado. La combinación de pestañas y acordeones actúa como un filtro ambiental que restringe la sobrecarga sensorial. Al dosificar la teoría y los ejercicios integrados, se minimiza la saturación en la memoria de trabajo del alumno (Sweller, 2011). Su interpretación mediante la teoría de la carga cognitiva permite comprender esta configuración como un mecanismo para reducir la cantidad de información simultáneamente expuesta al estudiante.

La estandarización visual de los elementos interactivos también fue una decisión de diseño. Ante la inconsistencia del tema en la representación de determinados elementos, como los contenidos H5P en formato de tarjeta, se priorizó la homogeneidad visual y se adoptó un formato de lista, evitando que la disparidad de diseños añadiera confusión visual.

Figura síntesis de las principales modificaciones introducidas en la configuración de la interfaz para incrementar que APRIyL este orientado a objetivos de aprendizaje

Tabla Síntesis de las principales modificaciones introducidas con el tema Snap y complementos.

La tabla sintetiza las principales modificaciones introducidas en la configuración del Curso Digital al sustituir el tema nativo Boost por el tema Snap, con la incorporación de los complementos Bootstrap 4 y Bloque de Navegación Rápida. Las modificaciones responden a la necesidad de materializar las especificaciones de APRIyL —particularmente las de Autonomía (el escenario persiste y mantiene su estructura con independencia de los actores), Limitado (reducción de estímulos periféricos) y Programado (visibilidad de la secuencia y el progreso)— que resultan de la concreción del formato (E/P o M/V) y del diseño instruccional (ETPP) en el ecena v. Los ajustes se derivan, además, de los hallazgos del estudio piloto, que evidenciaron problemas de desorientación espacial y sobrecarga cognitiva en la configuración nativa.

 

 

En este primer bloque se han establecido los productos de diseño que resuelven los problemas de estandarización conceptual y de diseño intencional identificados en la literatura: el marco conceptual (modalidades, modelo tridimensional del AVA, propiedades sistémicas del escenario de aprendizaje), el modelo ETPP, la planeación académica correspondiente, la caracterización de los tres escenarios (conceptual, EcenA-EP y EcenA-MV) y la instrumentación de ambos formatos. Estas bases conceptuales y metodológicas permiten ahora abordar la pregunta central de la investigación: ¿de qué manera influyen los EcenA-EP y EcenA-MV sobre los indicadores asociados al proceso de certificación?

En el Bloque II se presentan los resultados empíricos de la comparación entre ambos EcenA en las variables de acceso, eficacia, eficiencia y satisfacción estudiantil, contrastando sistemáticamente los hallazgos con las propiedades sistémicas de los escenarios caracterizados. A manera de cierre de esta sección,

El trabajo de delimitación conceptual y metodológica que permitió obtener objetos comparables impacta sustantivamente la pregunta de investigación y, con ello, el estatus epistemológico del estudio.

La pregunta original que guiaba el estudio estaba centrada en comparar el formato rígido (E/P) con el flexible (M/V): ¿cómo influyen las intervenciones en formato escolarizado/presencial y mixto/virtual del programa de estudios de CCyH-II sobre los resultados vinculados al proceso de certificación? Esta formulación comparaba dos totalidades y atribuía cualquier diferencia a los formatos. Si bien el concepto de formato gana en precisión al normar sobre las características de las intervenciones, no alcanza a superar el efecto de caja negra: no permite saber cómo se materializaron las intervenciones ni cuál fue su impacto.

El trabajo expuesto en este primer bloque —delimitación conceptual y metodológica— permite visibilizar e identificar las especificaciones APRIyL que cada EcenA materializa. La comparación ya no se establece entre totalidades, sino entre las especificaciones de Programado, Regulado, Impacto y Limitado que cada EcenA materializa: ¿de qué manera influyen las especificaciones APRIyL de los EcenA-EP y EcenA-MV sobre los indicadores asociados al proceso de certificación (AEES)?

Este refinamiento mantiene la hipótesis en el nivel de los EcenA, porque la intervención es el EcenA como totalidad y las especificaciones son el mecanismo explicativo, no el objeto de la comparación. Aislar el efecto individual de cada especificación requeriría un diseño factorial y un desarrollo teórico que están fuera del alcance de este estudio exploratorio. Sin embargo, al preguntar sobre las especificaciones APRIyL se permite analizar los resultados a un nivel más fino, incrementando sustancialmente la potencia de la investigación por cuatro razones:

 

Primera: permite visibilizar el mecanismo por el cual se producen los resultados: las especificaciones APRIyL que cada EcenA materializa.

Segunda: permite identificar efectos sinérgicos entre especificaciones —por ejemplo, la interacción entre Limitado y Regulado en la retención, o entre Programado, Regulado e Impacto en las calificaciones.

Tercera: permite atribuir cada resultado observado a una configuración de especificidades concreta, superando el efecto de caja negra del concepto de formato.

Cuarta: permite replicar la lógica en otros contextos, pues no se replica 'un formato' ni 'una intervención', sino una configuración de especificidades —formato y diseño instruccional, sobre un entorno dentro de un marco condicionante—.

El siguiente bloque retoma esta refinación y presenta los resultados empíricos organizados por las especificidades APRIyL que distinguen a los EcenA-EP y EcenA-MV