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El bloque anterior caracterizó los EcenA-EP y EcenA-MV y estableció las especificaciones APRIyL que cada uno materializa. De esa caracterización se desprende una asimetría fundamental para comprender los resultados que se presentan a continuación: no se trata de calificar los formatos educativos como efectivos o ineficientes, en abstracto, sino de observar cómo cada uno —con sus restricciones y habilitaciones estructurales— condiciona las especificaciones APRIyL que cada EcenA puede materializar y, por tanto, los comportamientos que presentan los estudiantes.

El análisis que sigue se organiza por las variables dependientes del estudio —acceso, eficiencia, eficacia y satisfacción— y en cada una se explicitan las especificaciones APRIyL que se asocian con los resultados observados.

Acceso

La operacionalización de la variable acceso partió de dos dimensiones: el acceso técnico a los recursos y el grado de utilización. En ambos EcenA, el acceso técnico fue total: el 100% de los estudiantes accedió a Classroom como repositorio de las GED (guias de estudio digital). Esta equivalencia descarta que las diferencias observadas en el uso se deban a una brecha de capacidad de acceso efectivo a las GED.

La divergencia se manifiesta en la intensidad de uso. En el EcenA‑MV, la calificación media las GED alcanzó 71 puntos sobre 100, mientras que en el EcenA‑EP fue de 50 puntos. De manera análoga, la asistencia media a asesorías fue de 5 sesiones en el EcenA‑MV y de 2 en el EcenA‑EP. Estas diferencias no son atribuibles al azar, sino que responden a la materialización diferencial de las propiedades estructurales.

En el EcenA‑EP, las GED y materiales fuera del aula operan como recursos aislados, sin integración en una secuencia pedagógica visible ni condiciones de desbloqueo. Esta ausencia de estructura programada reduce el incentivo para su uso continuado. La asesoría —aunque formalmente disponible— carece o presenta muy bajo impacto inductivo o coercitivo, que motive al estudiante a emplear este apoyo; su función queda supeditada a la iniciativa individual, sin que el escenario ofrezca recordatorios, condiciones de activación o mecanismos que vinculen su uso con el progreso en el curso.

En el EcenA‑MV, en cambio, las GED están precedidos por objetivos explícitos y su superación desbloquea niveles superiores, lo que materializa la propiedad Programado. El tablero de progreso y los recordatorios automáticos operan como mecanismos de supervisión (Regulado), permitiendo al estudiante dar seguimiento a su avance sin depender de la mediación directa del docente. El diseño instruccional incorpora elementos que generan incomodidad cognitiva —mensajes que indican una calificación cercana al máximo junto con la sugerencia de acudir a asesoría para perfeccionar el desempeño—, lo que constituye una consecuencia efectiva (Impacto, categoría Inductivo) que orienta la conducta hacia el uso del recurso. Esta combinación de propiedades explica que la intensidad de uso en el EcenA‑MV duplique o supere ampliamente a la del EcenA‑EP en ambos indicadores.

Adicionalmente, la asesoría en el EcenA‑EP se convierte en el único recurso flexible dentro de un formato que, por lo demás, es rígido. Sin embargo, al carecer de diseño instruccional —no tiene programa estructurado, ni secuencia de aprendizaje, ni mecanismos de seguimiento—, su capacidad para compensar las restricciones del formato es limitada. Esta condición estructural no es atribuible al diseño instruccional, sino a la naturaleza misma del formato presencial, que no prevé la extensión de la mediación más allá del aula.

Particularmente en términos de número de sesiones de asesoría, el EcenA-MV mostró una mayor intensidad que duplicó a la del EcenA-EP (5 vs 2 sesiones promedio). Este dato adquiere pleno sentido a la luz de la teoría de la evaluación cognitiva. Como se demostró en investigaciones previas (Acosta Martínez y Bojorge García, 1997), el peso de la evaluación de la situación —la valoración primaria y secundaria— puede ser mayor que las competencias reales del estudiante para afrontar la demanda académica. Cuando el evento se percibe como desbordante de los recursos de afrontamiento, se activan estrategias dirigidas a la emoción (escape, evitación, distanciamiento); cuando se percibe como desafiante o benigno, se despliegan estrategias dirigidas al problema. Los mecanismos de seguimiento (Regulado) y la retroalimentación inductiva (Impacto) del EcenA-MV fortalecen la autoeficacia percibida y el locus de control interno, transformando la valoración secundaria de la tarea: el estudiante pasa de percibir la demanda académica como incontrolable —lo que desencadena estrategias dirigidas a la emoción, como la evitación de la asesoría— a percibirla como afrontable mediante estrategias dirigidas al problema: planificar, gestionar el tiempo, buscar apoyo. La diferencia en asistencia a asesoría (5 vs 2 sesiones) es un indicador observable de este cambio en el patrón de afrontamiento.

Eficiencia

La eficiencia se definió como la capacidad del EcenA para facilitar que los estudiantes alcanzaran los objetivos de aprendizaje dentro del periodo académico establecido formalmente. Se operacionalizó mediante la tasa de conclusión oportuna: el porcentaje de estudiantes que acreditaron la asignatura en el periodo de certificación inmediato posterior a la finalización del curso.

En el EcenA‑MV, la tasa de retención fue del 92% (22 de 24 estudiantes), mientras que en el EcenA‑EP alcanzó el 62% (18 de 29). Entre quienes concluyeron el curso, la totalidad de los estudiantes del EcenA‑MV (22 de 22) logró certificar, en contraste con el 67% del EcenA‑EP (12 de 18). La distribución temporal de la certificación muestra que en el EcenA‑EP todas las certificaciones se concentraron en el primer periodo inmediato al término del curso; en el EcenA‑MV, 20 estudiantes certificaron en ese primer periodo y 2 lo hicieron en el tercero.

La diferencia en la tasa de retención (30 puntos porcentuales) no puede atribuirse únicamente al diseño instruccional, sino que debe comprenderse a la luz de las restricciones estructurales de cada formato. En el EcenA‑EP, el calendario es fijo y la trayectoria curricular rígida. Un estudiante que se ausenta por razones laborales, familiares o de comprensión no encuentra mecanismos de reintegración dentro del escenario. La propiedad Limitado se manifiesta con fronteras infranqueables: el aula, el horario y el periodo académico delimitan de manera estricta la operación del escenario. La asesoría, como se ha señalado, es el único recurso flexible, pero carece de diseño instruccional, por lo que no puede suplir la falta de estructura del escenario principal. Esta rigidez estructural explica la deserción observada en el EcenA‑EP, así como el rezago identificado en el diagnóstico.

En el EcenA‑MV, en cambio, el formato habilita límites más adaptables. El componente virtual permanece disponible más allá del calendario escolar, lo que permite que los estudiantes que no logran certificar en el primer periodo puedan hacerlo en periodos posteriores sin perder el contacto con el EcenA. Esta extensión de las fronteras temporales (Limitado) no es solo una decisión pedagógica, sino una condición estructural del formato M/V que el diseño instruccional aprovecha. Los mecanismos de seguimiento (Regulado) —recordatorios, retroalimentación automatizada, indicadores de progreso— facilitan que los estudiantes mantengan el ritmo y se reincorporen tras eventuales ausencias. La consecuencia efectiva asociada al incumplimiento del patrón esperado (Impacto, categoría Coercitivo), como la suspensión del ingreso tras 14 días sin actividad, opera más como un umbral de alerta que como una sanción excluyente, pues está acompañada de la indicación de acudir a asesoría para acordar un plan de recuperación.

La distribución temporal de la certificación evidencia una diferencia estructural adicional. El EcenA‑EP concluye al inicio del primer periodo de certificación. Los estudiantes que no logran certificar en ese momento ya no cuentan con el EcenA-EP para seguir preparándose. En contraste, el EcenA‑MV se mantiene disponible durante los dos primeros periodos de certificación y finaliza al inicio del tercero, lo que permite que quienes no obtienen la certificación en el primer periodo sigan contando con el escenario para su preparación.

Esta diferencia no implica que el EcenA-MV sea mejor en términos de la flexibilidad declarada —ambos se rigen por el mismo Proyecto Educativo—, sino que su formato habilita especificaciones de Limitado más adaptables, permitiendo una extensión temporal que el EcenA-EP, por su propia estructura, no puede ofrecer. Esa extensión no es un atributo del diseño instruccional, sino una condición estructural del formato M/V que el diseño aprovecha. La distribución de las certificaciones —20 estudiantes en el primer periodo y 2 en el tercero en el EcenA‑MV, frente a la concentración total en el primer periodo en el EcenA‑EP— refleja esta diferencia de permanencia.

Es razonable suponer que la certeza de que el escenario permanecerá disponible constituye, en sí misma, un factor que motiva a mantener el esfuerzo. En el EcenA‑MV, el estudiante sabe que, aunque no logre certificar en el primer periodo, el escenario sigue allí para apoyarlo. Esta certidumbre puede sostener la implicación y reducir la ansiedad ante los plazos. En el EcenA‑EP, en cambio, la inminente culminación del escenario antes del primer periodo de certificación —junto con la conciencia de que, si no se logra en ese momento, ya no habrá respaldo estructural— puede desincentivar el esfuerzo. Esta tensión entre flexibilidad declarada y rigidez estructural se resuelve de manera diferencial en cada formato, con efectos predecibles sobre la retención y la certificación.

Para efectos de este análisis, en la variable eficiencia se consideró el primer registro aprobatorio obtenido en el proceso de certificación, mientras que para la variable eficacia se utilizó la calificación correspondiente a ese primer registro. Así, si un estudiante obtuvo 7 en el primer periodo y 9 en el segundo, se registró únicamente la primera calificación (7) tanto para la tasa de certificación oportuna como para el promedio de calificaciones. Este criterio asegura que la comparación entre EcenA se base en el primer logro de certificación, evitando que mejoras en periodos posteriores —posibles gracias a la permanencia extendida del EcenA‑MV— distorsionen la medición de la eficacia del escenario en su primer intento de certificación.

Eficacia

La eficacia se definió como la capacidad del EcenA para lograr que los estudiantes alcanzaran los objetivos de aprendizaje y desarrollaran las competencias previstas. Se operacionalizó mediante dos indicadores: la calificación media registrada en el Acta de Evaluación Cualitativa del curso (escala 0-10) y la calificación media en el Sistema de Certificación de la UACM (escala 0-10).

La calificación media en el Acta de Evaluación Cualitativa fue de 8 en el EcenA‑MV y de 5 en el EcenA‑EP. En la certificación, la calificación media fue de 8 en el EcenA‑MV y de 6 en el EcenA‑EP. Ambas diferencias —3 puntos en acta y 2 puntos en certificación, a favor del EcenA‑MV— superan los efectos pequeños reportados en metaanálisis previos sobre modalidades mixtas (Means et al., 2013), lo que sugiere que el impacto no se debe únicamente a la presencia de tecnología, sino al ajuste fino del diseño instruccional a las características de la población objetivo.

En el EcenA‑EP, la progresión del aprendizaje depende casi exclusivamente de la mediación presencial del docente y de la capacidad de autorregulación del estudiante. Fuera del aula, las fechas de entrega de tareas están indicadas en la planeación didáctica y se recuerdan durante las sesiones presenciales, pero no existen mecanismos de supervisión (Regulado) que refuercen esos plazos de manera automática. El impacto de omitir una entrega no se aprecia de manera inmediata, pues la consecuencia efectiva (Impacto) asociada es nula: no hay sanción por no entregar y, al no entregar, simplemente no se genera retroalimentación. Esto puede llevar a que el estudiante postergue o abandone actividades sin consecuencias visibles hasta momentos avanzados del curso.

En el EcenA‑MV, además de contar con la planeación y los recordatorios presenciales, el escenario dispone de mecanismos de supervisión (Regulado) que incluyen notificaciones automáticas de fechas de inicio, fecha esperada de entrega y fecha límite, así como indicadores visuales del estado de cada actividad (marcadores de completitud, códigos de color). Esta visibilidad constante del progreso —o la falta de él— genera una consecuencia efectiva (Impacto, categoría Inductiva) que opera como incentivo para mantener el ritmo: el estudiante puede sentirse motivado por el deseo de conservar un registro perfecto o por la incomodidad que genera ver un indicador negativo en su lista de actividades. La retroalimentación automatizada e inmediata, combinada con la retroalimentación individualizada que el docente puede ofrecer en sesiones presenciales o en asesoría, permite que el estudiante reciba devoluciones incluso cuando el docente no puede atender cada entrega de manera personalizada. Esta combinación no es intrínsecamente superior en abstracto, pero en el contexto de una población con alta necesidad de mediación y baja autorregulación, representa una ventaja estructural significativa.

En el EcenA-MV, la propiedad Programado se materializa en una secuencia explícita y visible: el estudiante experimenta la progresión epistémica del ETPP —conductismo, cognitivismo, constructivismo—, con condiciones de desbloqueo (calificación mínima del 70% en cada nivel) que aseguran la consolidación de conceptos fundamentales antes de avanzar. La retroalimentación inmediata y elaborada (Regulado) permite corregir errores en tiempo real, y la posibilidad de intentos ilimitados (Impacto, categoría Inductivo) reduce la ansiedad evaluativa y fomenta el aprendizaje por ensayo y error. Esta estructura compensa la baja autorregulación inicial de los estudiantes, guiándolos paso a paso desde lo básico hacia lo complejo.

La diferencia en la calificación de certificación es particularmente relevante, pues refleja que el aprendizaje logrado en el EcenA‑MV no solo es superior en términos de desempeño durante el curso, sino que se mantiene y se demuestra en la evaluación sumativa independiente, aplicada por un grupo colegiado sin vinculación con el grupo de estudiantes, lo que reduce la posibilidad de sesgos en la calificación. Esto sugiere que las competencias desarrolladas en el EcenA-MV son más sólidas y transferibles. La diferencia de 2 puntos en certificación, en el contexto de la UACM, representa una variación sustancial que se traduce en un número significativamente mayor de estudiantes que alcanzan el nivel de competencia requerido para aprobar la asignatura.

Es importante situar estos hallazgos en el contexto de la literatura comparativa sobre modalidades educativas. Un estudio reciente (Aiello, 2023), realizado con estudiantes de secundaria en Estados Unidos durante la educación remota de emergencia (2020-2022), encontró diferencias significativas en rendimiento académico entre modalidades presencial y virtual, a favor de la primera, atribuibles a factores como la falta de formación docente, la complejidad de la enseñanza a distancia y los entornos distractores. Sin embargo, este resultado debe interpretarse con cautela: se trata de un estudio de educación secundaria, realizado en condiciones de emergencia —no de virtualidad planificada—, y por tanto no es directamente comparable con el contexto de educación superior del presente estudio.

Por otra parte, los metaanálisis de mayor alcance (Means et al., 2013) ya documentaban la heterogeneidad como la norma en los estudios comparativos, señalando que los resultados favorables al aprendizaje mixto solían estar asociados a mayor tiempo de aprendizaje y recursos adicionales, no a la modalidad en sí misma. Bernard et al. (2014) profundizan en esta cuestión al advertir sobre los sesgos en los metaanálisis y llamar a cambiar las preguntas de investigación hacia los factores que realmente mejoran el diseño e implementación de cursos.

Yu et al. (2022), en un metaanálisis más reciente con 30 estudios y 70 tamaños del efecto, confirman que el aprendizaje combinado produce resultados superiores con un tamaño del efecto medio, pero también advierten que la efectividad depende del contexto y del modo de uso de la tecnología.

La presente investigación, al explicitar el diseño instruccional —Met-ETPP— y la unidad de análisis —EcenA—, contribuye precisamente a despejar la heterogeneidad documentada: lo que marca la diferencia no es la modalidad en sí misma, sino la calidad del diseño instruccional y su adecuación al formato y a la población.

Satisfacción

La satisfacción se midió mediante la Escala de Percepción de Calidad del Ambiente de Aprendizaje (EPC-AA), un instrumento elaborado exprofeso, validado por jueces expertos y refinado mediante una prueba piloto. El instrumento evalúa dimensiones como la experiencia con herramientas digitales, el trabajo en el entorno virtual y la valoración global del curso.

La mayoría de las subescalas no mostraron diferencias significativas entre ambos EcenA. La única diferencia significativa se encontró en el ítem de recomendación del curso: EcenA-MV = 8.62; EcenA-EP = 7.25 (escala 0-10). En la satisfacción global, el EcenA-MV obtuvo una media de 106.79 frente a 101.67 del EcenA-EP, aunque esta diferencia no alcanzó significación estadística.

La ausencia de diferencias significativas en la mayoría de las dimensiones de satisfacción, a pesar de los mejores resultados objetivos del EcenA-MV en acceso, eficiencia y eficacia, no debe interpretarse como una contradicción o como un indicador de que el diseño instruccional sea deficiente. Por el contrario, este hallazgo es coherente con el marco conceptual del estudio.

En primer lugar, el diseño instruccional bajo el modelo ETPP tiene como objetivo explícito promover el aprendizaje —guiar al estudiante desde el reconocimiento hasta la dialéctica epistémica—, no satisfacer o agradar al estudiante en términos hedónicos. La gamificación, las insignias, los desafíos y los mecanismos de supervisión están diseñados para sostener el compromiso con la tarea y orientar la conducta hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, incluso cuando esa implicación genere incomodidad cognitiva o fricción. Esta distinción es fundamental: en el marco del ETPP, la efectividad del aprendizaje no se mide por el nivel de satisfacción del usuario, sino por la capacidad del EcenA para guiar el patrón de comportamiento esperado.

En segundo lugar, la satisfacción se ubica en la atmósfera de aprendizaje, es decir, en el nivel de experiencia subjetiva de los actores durante el desarrollo del escenario. Este nivel no es una propiedad estructural del EcenA; es un fenómeno emergente que puede correlacionar o no con el diseño instruccional. La metodología APRIyL, por su parte, se centra en las propiedades estructurales del escenario —Autónomo, Programado, Regulado, Impacto, Limitado— que configuran el patrón de comportamiento de aprendizaje. Ninguna de estas propiedades tiene como fin agradar al usuario; su función es orientar la conducta hacia el aprendizaje. Así, la satisfacción no es un criterio de diseño en el marco de este estudio, sino un fenómeno secundario que puede presentarse o no sin que ello afecte la validez del diseño instruccional.

El hallazgo de que los estudiantes del EcenA-MV recomienden significativamente más el curso sugiere que, a pesar de la fricción y de la mayor exigencia cognitiva, valoran globalmente la experiencia como positiva. Sin embargo, esta valoración global no se refleja en los componentes específicos del instrumento, lo que puede deberse a que el instrumento no captura adecuadamente la dimensión de valoración global o a que la satisfacción en este contexto es un fenómeno complejo que no se reduce a la suma de sus partes.

Es necesario señalar una limitación metodológica relevante. El tamaño de la muestra empleada en el pilotaje no fue suficiente para obtener la confiabilidad del instrumento, por lo que los resultados de satisfacción deben interpretarse con cautela. Esta limitación no es exclusiva de esta investigación; refleja un problema más amplio en la literatura sobre educación virtual, donde la mayoría de los instrumentos de satisfacción son de corte cualitativo. La falta de instrumentos estandarizados para medir satisfacción en entornos virtuales complejos —particularmente aquellos basados en diseños instruccionales explícitos como el ETPP— limita la comparabilidad entre estudios y la confianza en los hallazgos.

Se sugieren dos líneas de investigación futura. La primera es el desarrollo y validación de un instrumento estandarizado de satisfacción específico para EcenA. La segunda es un estudio cualitativo (entrevistas, grupos focales) que explore en profundidad la experiencia de los estudiantes, con el fin de incorporar los resultados en el diseño de los EcenA.

En resumen, la satisfacción no debe interpretarse como un indicador de éxito del EcenA en los términos definidos en este estudio. Su valor es exploratorio y abre líneas de investigación futuras, pero no puede considerarse una propiedad del escenario ni un criterio de diseño en el marco del ETPP y APRIyL. El foco de este estudio está en la conducta de aprendizaje; la satisfacción, aunque relevante, permanece en un plano secundario.