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La presente investigación partió de una constatación empírica: los bajos índices de certificación en la asignatura CCyH-II en la UACM no constituían un problema de desempeño individual, sino el síntoma de una contradicción estructural entre la flexibilidad académica garantizada por el proyecto educativo y la rigidez operativa del formato E/P. El diagnóstico identificó que la población objetivo —caracterizada por alta necesidad de mediación docente, jornadas laborales extensas, largos tiempos de traslado y bajos niveles de autorregulación— era precisamente aquella que la universidad se comprometió a atender, pero el formato presencial condicionaba el aprendizaje a la coincidencia espacial y temporal en el aula, aunque la institución dispone de mecanismos de apoyo —tutoría, asesoría, laboratorio de autoacceso, biblioteca, espacios de estudio—, estos operan como recursos aislados, sin una estructura que guíe al estudiante. Son excelentes para quienes cuentan con competencias de autorregulación desarrolladas, pero resultan insuficientes para quienes carecen de ellas, precisamente por la ausencia de un diseño instruccional que articule su uso y los integre en una secuencia formativa coherente.

Frente a esta contradicción, la investigación adoptó el formato M/V definido por el Acuerdo 20/10/22 como área de oportunidad, y construyó un marco conceptual y metodológico para diseñar, implementar y evaluar intervenciones educativas que resolvieran dicha tensión. Los resultados confirman la hipótesis de trabajo: la implementación del programa de CCyH-II en un EcenA-MV —construido con Met-ETPP— produce resultados significativamente más positivos en los indicadores asociados al proceso de certificación —AEES— que su implementación en un EcenA-EP construido con la misma metodología.

En términos empíricos, el EcenA-MV mostró:

Acceso: mayor intensidad de uso de los recursos (calificación media en las GED: 71 vs 50 puntos) y mayor asistencia a asesoría (5 vs 2 sesiones promedio).

Eficacia: calificaciones sustancialmente más altas tanto en el acta de evaluación cualitativa (8 vs 5) como en el proceso de certificación (8 vs 6).

Eficiencia: mayor retención (92% vs 62%) y mayor tasa de certificación oportuna (100% de los que concluyeron en el EcenA-MV vs 67% en el EcenA-EP).

En satisfacción, no se encontraron diferencias significativas en la mayoría de las subescalas, salvo en la disposición a recomendar el curso, favorable al grupo M/V. La ausencia de diferencias significativas en satisfacción no contradice los hallazgos, sino que es coherente con el marco conceptual: el diseño instruccional del ETPP persigue la promoción del aprendizaje y la orientación de la conducta hacia los objetivos educativos. La satisfacción hedónica no constituye su finalidad, sino un fenómeno emergente de la atmósfera de aprendizaje.