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La presente investigación partió de una constatación empírica: los bajos índices de certificación en la asignatura CCyH-II en la UACM no constituían un problema de desempeño individual, sino el síntoma de una contradicción estructural entre la flexibilidad académica garantizada por el proyecto educativo y la rigidez operativa del formato Escolarizado/Presencial. El diagnóstico identificó que la población objetivo —caracterizada por alta necesidad de mediación docente, jornadas laborales extensas, largos tiempos de traslado y bajos niveles de autorregulación— era precisamente aquella que la universidad se comprometió a atender, pero el formato presencial condicionaba el aprendizaje a la coincidencia espacial y temporal en el aula.

Paradójicamente, los programas de estudio dictan un diseño instruccional situado en la coincidencia espacio-temporal del docente y los estudiantes, cuando al mismo tiempo se ofrece la demostración de los conocimientos y competencias bajo un formato no escolarizado/examen. No se trata de un error atribuible al diseño o planeación didáctica, sino de una contradicción sustantiva:

La flexibilidad garantizada sin estructura de apoyo se convierte en abandono.

La mediación docente presencial en los ámbitos del aula y asesoría se convierte en exclusión.

Se ofrece una educación flexible a una población que la precisa a través de un formato rígido.

Esta contradicción es una condición que afecta diferencialmente a cada formato y, por tanto, a cada EcenA. La investigación ha mostrado que puede superarse mediante un diseño intencional de las especificaciones APRIyL. El EcenA-MV, al materializar las especificaciones APRIyL con un diseño instruccional (Met-ETPP) ajustado a las características de la población objetivo, produjo resultados significativamente más positivos en acceso, eficacia y eficiencia que el EcenA-EP, cuyas especificaciones se ven restringidas por las condiciones estructurales del formato E/P. No es el formato M/V lo que resulta superior, sino las especificaciones APRIyL que se alcanzan cuando el formato M/V se conjuga con la Met-ETPP y con un entorno que permite extender la mediación más allá del aula. Los datos atienden el problema de certificación al mostrar que superar la contradicción se asocia con un incremento en los indicadores de certificación; queda por confirmar si esa asociación se sostiene al escalar la intervención a toda la UACM.

Más allá de este resultado empírico, la investigación proporciona un marco conceptual y metodológico que trasciende el contexto UACM y es aplicable a poblaciones distintas a las aquí trabajadas. El constructo EcenA —definido por la concurrencia de un formato educativo y un diseño instruccional explícito, materializado en un entorno concreto dentro de un marco condicionante—, las propiedades APRIyL y sus especificaciones, y la Metodología para el diseño de Escenarios Tecno-Pedagógicos Progresivos (Met-ETPP) constituyen instrumentos metodológicos que cualquier educador o diseñador instruccional puede emplear para describir, diseñar y evaluar escenarios de aprendizaje con independencia de las herramientas tecnológicas particulares. La coincidencia entre las decisiones de diseño adoptadas y la evolución reciente de las plataformas educativas —Moodle, Google Classroom, eXeLearning— sugiere que el marco no solo es internamente consistente, sino que se alinea con tendencias emergentes en el diseño de entornos digitales para el aprendizaje.

La investigación, sin embargo, no concluye con la verificación de la hipótesis. El hallazgo más significativo —y quizás el que mayor proyección tiene— es el efecto del EcenA-MV sobre la confianza del estudiante y su disposición a buscar apoyo. La contención que ofrece el escenario, al hacer visible el esfuerzo y reconocer el proceso incluso en el fracaso, transforma la relación del estudiante con el aprendizaje y con el apoyo institucional. Esta dimensión, que la investigación ha abordado de manera exploratoria, abre una línea de trabajo que vincula la arquitectura del EcenA con la experiencia subjetiva —la atmósfera de aprendizaje—,

un ámbito que la literatura especializada ha abordado, pero generalmente sin vincularlo con los resultados de aprendizaje: se evalúa la atmósfera, pero no cómo esta se relaciona con las calificaciones.

En esta misma dirección, una observación exploratoria no prevista en el diseño merece mención. Concluido el proceso de certificación, se ofreció a los estudiantes de ambos EcenA una prueba integrada con reactivos de las GED, presentados al azar por software. Solo estudiantes del EcenA-MV aceptaron realizarla, y sus resultados coincidieron con las calificaciones obtenidas en certificación. Esta coincidencia es sugestiva, pero no concluyente: la prueba no fue parte del diseño, la participación fue voluntaria y no hubo grupo de comparación. Queda como línea de investigación futura estudiar longitudinalmente la transferencia de conocimientos, competencias y actitudes mediante diseños que controlen la autoselección.

En última instancia, la tesis no aboga por un formato educativo superior a otro, sino por la necesidad de que el diseño de los EcenA sea congruente con las necesidades de la población, el proyecto educativo de la institución y las posibilidades que ofrece cada formato. La flexibilidad no es una propiedad inherente de la tecnología, sino una consecuencia de cómo el diseño la integra.

La mediación no la hacen las TICCAD, sino quien las usa dentro del proceso educativo: es en el saber hacer del ProIE donde se marca la diferencia. Confundir el canal, el transporte, soporte o el medio con el conjunto de acciones, recursos, estrategias y relaciones que el ProIE o el docente despliega para interconectar al estudiante con el objeto de conocimiento —y facilitar así que este se transforme en un aprendizaje significativo— es, como se documentó, un error frecuente en la literatura: el enfoque tecnocéntrico.

El marco conceptual y metodológico aquí desarrollado no solo atiende el problema en la UACM, sino que ofrece una vía replicable para otras instituciones y poblaciones con características distintas a las aquí trabajadas: poblaciones que requieran un diseño instruccional explícito, una configuración intencional de las especificaciones APRIyL y una mediación docente que no dependa exclusivamente de la coincidencia espacio-temporal. La investigación, en suma, no ofrece una solución única, sino un marco para pensar y diseñar soluciones situadas.